Version vom 10. August 2023, 15:47 Uhr

VORWORT

#G300a-1975-SE009 Konferenzen mit den Lehrern

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VORWORT

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Siebzig Konferenzen hat Rudolf Steiner mit dem Lehrerkollegium der von ihm geleiteten Freien Waldorfschule abgehalten, die erste am 8. September 1919, am Tage nach der feierlichen Schuleröffnung, die letzte am 3. September 1924. Außer am 25. und 26. September 1919 wurde nie ein Stenograph hinzugezogen. Von dem, was uns heute an Nachschriften über den Inhalt der Konferenzen vorliegt, verdanken wir weitaus das meiste dem treuen Mitstenographieren von Dr. Karl Schubert. Aus der Zeit, ehe er im Sommer 1920 in das Lehrerkollegium eintrat, sind nur kurze Notizen vorhanden. Als später das Kollegium größer wurde, entstanden immer mehr, zum Teil auch stenographische Aufzeichnungen, die den Schubertschen Text ergänzen konnten.

Weil Konferenzgespräche nie so lückenlos und zuverlässig nach-geschrieben werden können wie Vorträge, tragen alle vorliegenden Aufzeichnungen einen oft recht fragmentarischen Charakter, und die Herausgeber sahen sich vor die Aufgabe gestellt, die Bruchstücke richtig ineinanderzulügen, damit sie sich gegenseitig ergänzen und stützen. Der Leser aber ist zu starker und aktiver innerer Arbeit aufgerufen, um das, was uns nur wie in einer andeutenden Partitur vorliegt, zu einem erklingenden Bilde lebendig zu machen. Der genaue Wortlaut bleibt nicht selten unsicher, nur wenn Rudolf Steiner längere zusammenhängende Ausführungen machte, von denen dann vielleicht mehrere Nachschriften erhalten sind, kann der Text als verhältnismäßig authentisch angesehen werden.

Die erste Vervielfältigung der Konferenz-Nachschriften wurde im Anfang der dreißiger Jahre intern an die Lehrer der Waldorfschulen ausgegeben. Diese Hefte sind längst vergriffen. Ebenso sind die Hefte der ,,Menschenschule" vergriffen, in der in den Jahrgängen 20 bis 30 (1946 bis 1956) die Konferenzen abgedruckt waren, mitAuslassungen, die durch den Charakter dieser Veröffentlichung gegeben waren. In die zweite vervielfältigte Ausgabe von 1962 war es möglich, bisher noch nicht zugänglich gewesene Notizen mit hineinzuarbeiten. So konnten besonders die so unbefriedigend knappen Texte zu den Konferenzen vom 8. September 1919, vom Dezember 1919 und vom März 1920 nicht unwesentlich ergänzt werden. Vor allem aber konnte die Ansprache vom 20. August 1919 hinzugefügt werden. Bis vor gar nicht langer Zeit war nur aus Emil Molts ,,Lebenserinnerungen" bekannt, daß Rudolf Steiner am Vorabend

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der großen pädagogischen Kurse vor der Begründung der Waldorf schule eine Ansprache an die Kursteilnehmer gehalten habe, aber eine Nachschrift war nicht vorhanden. Jetzt ließ sich diese Ansprache aus mehreren Aufzeichnungen wenigstens so weit wiederherstellen, daß dadurch doch ein Eindruck vermittelt werden kann von ihrem Inhalt, aber auch von der Stimmung, die sie in sich trug.

Auch in der vorliegenden Buchausgabe sind, wie in den früheren Vervielfältigungen, im Prinzip die Namen der Lehrer wie vor allem der Schüler unkenntlich gemacht. Obwohl oft das pädagogisch Wichtige vom Persönlichen nicht zu trennen ist, geht es in dieser Verö Ifentlichung um die Erkenntnis des Allgemeingültigen, insofern es durch den Einzelfall zur Erscheinung kommt. Nur an solchen Stellen, wo Rudolf Steiner einen Lehrer erwähnt oder mit Freude etwas Wohlwollendes, Lobendes über einen Lehrer sagt, ist der Name genannt.

Für die vorliegende erste Buchausgabe wurde der Text nochmals sorgfältig mit den Unterlagen verglichen, verbessert und ergänzt. Vor allem wurden, soweit als möglich, vermehrt Voten der Lehrer auf-genommen, wodurch der Charakter des Gespräches stärker in Erscheinung tritt.

Wir haben im Ablauf der einzelnen Konferenzen nicht einen geformten inneren Aufbau vor uns wie bei Vorträgen. Nur zuweilen steht am Anfang eine Ansprache oder eine längere Ausführung Rudolf Steiners, etwa über den Lehrplan einer neu zu errichtenden Oberklasse. Aber meistens werden die im täglichen Schulleben gerade anstehenden Fragen, ohne daß zwischen diesen ein näherer Zusammenhang bestehen müßte, der Reihe nach durchgesprochen. Darauf folgen dann in lebendigem Gespräch die Fragen, die nun von den einzelnen Lehrern gestellt werden, wobei oft auf Dinge zurückgegriffen wird, die in derselben Konferenz schon erwähnt waren, so daß Rudolf Steiners Äußerungen dazu im Text zerstreut dastehen. Eine gewisse Gliederung und Ordnung nach Themen schien möglich und geraten. Deshalb ist in dieser Buchausgabe wie in einigen früheren Veröffentlichungen das, was innerhalb einer Konferenz an verschiedenen Stellen über ein und dasselbe Thema - beispielsweise über die Fremdsprachen - besprochen wurde, zusammengerückt worden.

Die Konferenzen waren eine lebendige Fortbildung der Lehrer-schaft. Sie bilden eine wichtige Ergänzung zu den grundlegenden Kursen, die Rudolf Steiner den Lehrern vor und nach der Gründung der Waldorfschule gehalten hat. Oh iie die Kenntnis dieser Kurse sind diese Ausführungen nicht verständlich. Denn die hier oft nur fragmentarisch

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festgehaltenen Einzelheiten erhalten Licht und Bedeutung erst, wenn sie im Zusammenhang des Ganzen betrachtet werden. Durch die Veröffentlichung wird etwas vom Leben und der inneren Geschichte der ersten Waldorfschule unter Rudolf Steiners Leitung sichtbar.

Mit dieser Waldorfschule wurde nicht ein ideales, fertig ausgedachtes Schulprogramm verwirklicht. Rudolf Steiner hat vielmehr bis in Einzelheiten vorbildlich dargelebt, wie ein Schulorganismus, wie das Schulwesen überhaupt aus den individuell gegebenen Lebensmöglichkeiten der beteiligten Menschen, der örtlichen und zeitlichen Verhältnisse nach den Bedingungen des freien Geistesleben entwickelt und einmalig gestaltet werden muß.

So wird selbst durch alle Mängel der Nachschriften hindurch in diesen Texten heute noch etwas vom sich gestaltenden Geist der ersten Waldorfschule erlebbar und vermag in der Seele des Lesers etwas in Bewegung zu bringen, was von der lebendig fortwirkenden Kraft der Waldorfschul-Pädagogik zeugt.

Erich Gabert

Hans Rudolf Niederhäuser

EINLEITUNGEN

#G300a-1975-SE013 Konferenzen mit den Lehrern

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EINLEITUNGEN

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Hier soll zunächst manches zusammengefaßt werden, was sonst in vielen einzelnen Hinweisen so sehr zerstreut dastehen würde, daß es kein wirkliches Bild geben kann. Für das Verständnis der Konferenzen wird aber viel darauf ankommen, daß auch der ganze Rahmen deutlich gesehen werde, alles was um die Schule herum und in ihr vorging in diesen Jahren 1919 bis 1924.

Zugleich kann damit ein kleiner Beitrag geleistet werden zu einer Aufgabe, die sehr groß vor uns steht, zu einer Geschichte, gleichsam einer Biographie der Waldorfschule in der Zeit, als Rudolf Steiner sie leitete. Es kann aber eben nur ein ,,Beitrag" sein, weil die Ausführungen hier einseitig auf den Text der Konferenzen hingeordnet sind und nur das erwähnen, was auch dort vorkommt oder vorausgesetzt wird.

Sieben Themen, die oft erwähnt werden

1. Rudolf Steiner;

Anthroposophische Gesellschaft; Weihnachtstagung

Auch aus dem Gesamtkomplex Anthroposophische Gesellschaft können hier nur wenige Tatsachen herausgehoben werden.

a) Während die Waldorfschule entstand und heranwuchs, wurde in Dornach in der Schweiz das erste Goetheanum gebaut, an dem auch manche der Lehrer mitgearbeitet hatten. (Vgl. ,,Der Baugedanke des Goetheanum"; Liste Nr. 101.) Erwähnt werden in den Konferenzen die Säulenarchitrave (1/245), die Pflanzenfarben, mit denen die Kuppeln ausgemalt wurden, das farbige Glas der Fenster, in das Darstellungen hineingraviert waren (1/154, 245); auch der Verein ,,Goetheanismus"' der für die Erstellung und Verwaltung des Baues geschaffen worden war (1/184).

In dem 1920 provisorisch eröffneten, aber noch nicht vollendeten Bau hielt Rudolf Steiner Hunderte von Vorträgen. Auch die Hochschulkurse (1/153, 2/47) fanden hier statt, ebenso die Fachkurse:

für die Theologen (2/39), die Ärzte (1/153) und für viele andere Gruppen. Den am Bau Arbeitenden hielt Rudolf Steiner seine ,,Arbeiter-Vorträge" (3/34, 77), von denen seit August 1922 Nachschriften vorliegen (Liste Nr. 112, 113, 119, 128-134). Im Umkreis des Goetheanums, in Arlesheim, entstanden im Juni 1921 das von

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Dr. med. Ita Wegman geleitete Klinisch-Therapeutische Institut und nahebei die Weleda, in der Heilmittel und Kosmetika hergestellt werden. - Mehrfach bezieht sich Rudolf Steiner auf die seit 1921 am Goetheanum erscheinende und von Albert Steffen geleitete Wochen-schrift ,,Das Goetheanum" (2/93, 3/89,126. Liste Nr.139).

b) Die Anthroposophische Gesellschaft hatte zunächst noch ihren Sitz in Deutschland. Rudolf Steiner stand neben ihr als Lehrer und Berater. Er gehörte ihrem Vorstand nicht an, war selbst nicht einmal Mitglied (3/114). Im Rahmen der Gesellschaft wurden in München 1910 bis 1913 die vier Mysteriendramen (1/136, 2/36) aufgeführt. In München war auch am 28. August 1913 die erste Eurythmieaufführung (1/288). Sie wurde, wie viele spätere, von Rudolf Steiner mit einer Ansprache eingeleitet (3/89). In den Konferenzen ist auch die Rede von der Ausbildung der Eurythmistinnen durch Frau Dr. Steiner (1/199), von dem in Stuttgart 1922 gebauten Eurythmeum (1/135, 202, 3/27), von dem Kurs für Heileurythmie 1921 (1/190, 269) und von den von Rudolf Steiner entworfenen und zum Teil selbst bemalten Eurythmiefiguren (2/294, 3/96), deren Nachbildungen auch in der Waldorfschule aufgestellt wurden.

Vom Jahre 1919 ab wurden für die Anthroposophische Gesellschaft die Schwierigkeiten zunehmend größer, sowohl von außen wie innen. Außen meldeten sich die Gegner. In der Presse, zum Beispiel in der Arlesheimer ,,Birseck-Post" (2/58) erschienen Angriffe übelster Art. In Stuttgart hetzte General Gerold von Gleich (2/137) in Schrift und Vorträgen. In München kam es nach Rudolf Steiners Vortrag vom 15. Mai 1922 zu Krakeel (3/192), und es wurden tätliche Angriffe versucht.

Im Inneren der Gesellschaft hatten junge Mitglieder manche in den Universitäten üblichen ,,Methoden" oder ,,Unmethoden" (2/226) auch in die anthroposophische Arbeit hineingetragen. Daraus ergaben sich Reibereien zwischen den jüngeren und den älteren Mitgliedern. Eigene Jugendgruppen wurden gegründet. (Vgl. Abschnitt 6, ,,Jugendbewegung".)

Rudolf Steiner brauchte scharfe Worte, zum Beispiel daß ,,die Gesellschaft schläft" (2/147), oder daß sie ,,zerfällt in lauter Cliquen" (2/225). Er sprach auch eindringlich tadelnd vom ,,Mangel an Verantwortungsgefühl" (2/180). Viele Mitglieder, auch ein Komitee von sieben Waldorflehrern (2/237-239), versuchten, dem Unheil Einhalt zu tun.

Die Krisen wurden grell beleuchtet durch ein ,,unermeßliches Unglück"

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(2/224), den Brand des Goetheanums in der Neujahrsnacht 1922/23. Bei der nun für März 1923 einberufenen Delegiertenver-sammlung (2/292) versuchte Rudolf Steiner, die Gesellschaft zu reorganisieren. Ein neuer Vorstand wurde eingesetzt. Aber weil sich keine Hoffnung mehr zeigte für ein gutes Zusammenarbeiten der Älteren und der Jüngeren, schlug Rudolf Steiner vor, daß neben der bisherigen Gesellschaft noch eine zweite, die ,,Freie" Anthroposophische Gesellschaft gebildet werden solle mit eigenem Vorstand, genannt Komitee (3/17, 20). Doch alle diese Änderungen konnten der Schwierigkeiten nicht mehr Herr werden.

c) Da berief Rudolf Steiner die Mitglieder zu einer Tagung an das Goetheanum in der Weihnachtszeit 1923/24, um eine ,,vollständige Neugestaltung" (3/110) der Gesellschaft vorzunehmen. Auf dieser ,,Weihnachtstagung" wurde die ,,Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft" gegründet (Zeittafel). Ihr Sitz sollte am Goetheanum sein. Das Amt des Vorsitzenden übernahm Rudolf Steiner selbst. Die anderen Vorstandsmitglieder waren Albert Steffen, Marie Steiner, Ita Wegman, Elisabeth Vreede, Günther Wachsmuth. (Vgl. ,,Die Weihnachtstagung zur Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft". Liste Nr.118.)

Viele Lehrer hatten die Weihnachtstagung mitgemacht, aber kaum jemand hatte die grundlegenden Vorträge hören können, die Rudolf Steiner am 18. und 30. Januar 1924 hielt, ehe er die Erste Klasse der Hochschule ins Leben rief. Deshalb besprach er die Fragen nach der Hochschule und besonders die nach deren Verhältnis zu den ,,Sektionen ,,,, , insbesondere auch der pädagogischen, soweit es die Schule anging, eingehend in der Konferenz vom 5. Februar 1924 (vgl. ,,Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft - Der Wiederaufbau des Goetheanum". Liste Nr.50).

Die Vorstandsmitglieder und die Leiter der Sektionen werden in den Konferenzen mehrfach erwähnt. Ebenso die Tatsache, daß jetzt für die Mitglieder dem ,,Goetheanum" ein Nachrichten- oder Mitteilungsblatt' auch ,,Mitteilungen" genannt, beigelegt werden soll mit dem Titel ,,Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht" (3/120, 122,138). Auch von Rundbriefen der Sektionen für deren Mitglieder wird gesprochen (3/118,121).

Über die Kurse, die Rudolf Steiner im Jahre 1924 hielt, soweit sie nicht in der Zeittafel enthalten sind, wird in den ,,Hinweisen" das Nötige vermerkt.

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2. Dreigliederung des sozialen Organismus

Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln.

In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen ,,Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt" geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch ,,Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft" (Liste Nr.47).

Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des ,,Aufrufs". Nach dem Vortrag wurde der ,,Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus" gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume. Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. ,,Von seiner Regsamkeit hängt alles ab" (1/253).

Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Drei-gliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands' besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben (,,Neugestaltung des sozialen Organismus"; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr.83; ,,Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen" und ,,Volkspädagogische Vorträge").

Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und

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um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift ,,Dreigliederung des sozialen Organismus"; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift ,,Die Drei" (Liste Nrn. 136 und 138).

Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein ,,Aufruf zur Begründung eines Kulturrates" (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas ,,Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner", Basel 1950, S. 211-217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85,95).

Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich von Studenten begründete ,,Bund für anthroposophische Hochschularbeit" zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem ,,Aufruf an die akademische Jugend" (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in ,,Die Erkenntnisaufgabe der Jugend", Dornach 1957, S.134-137 (Liste Nr.87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen ,,Hochschul"-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:

Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr.95).

Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3. 10. April 1921 (Liste Nr.100).

Freie Anthroposophische Hochsehulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart, 16-23. März1921 (Liste Nr.99).

,,Anthroposophie und Wissenschaft", Hochschulveranstaltung in Darmstadt, 25.-30. Juli 1921 (Liste Nr.102).

Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.-28. August 1921 (Liste Nr.103).

Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.-12. März 1922 (2/65, 69, 70, 76-79. Liste Nr.107).

Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den Haag (Holland), 7.-12. April 1922(2/89. Liste Nr. 108).

Hierher gehören auch die ,,Kongresse", die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden:

Allgemeiner öffentlicher Kongreß ,,Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung" in Stuttgart, 28. August bis 7. September 1921(2/44,78. Liste Nr. 104).

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,,West - Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung" in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110).

Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis).

Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärker und stärker hervor.

Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war ,,zu spät" geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit.

Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus. ,,Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen" (1/164); der Kulturrat war ,,nach einigen Wochen sanft entschlafen" (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift ,,Dreigliederung des sozialen Organismus", aus der man ,,möglichst schnell eine Tageszeitung" hatte machen wollen, hat ,,in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl" (1/253). Der Bund für Drei-gliederung war ,,in eine Art von Theoretisieren verfallen" (2/251). Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den ,,alten Dreigliederungsbund" umzuwandeln in einen ,,Bund für freies Geistesleben" (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in ,,Anthroposophie. Wochen schrift für freies Geistesleben". Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher ,,Goetheanum" während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungs-artikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118).

Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurück-zuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche

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Grundlage der Waldorfsehule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von ,,Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte" (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren.

Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die WerkzeugMaschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAst oria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der ,,Kernpunkte" (40.-80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.

Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken, ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt).

Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen' wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten ,,Futurum" (1 /184).

Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von

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Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten; letztere wurden an die ,,Internationalen Laboratorien" in Arlesheim, später ,,Weleda", verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach verlegt oder aufgelöst.

Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt bleiben.

3. Emil Molt; Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik;

Waldorfschulverein; Weltschulverein

In Emil Molt lebten gleichsam zwei verschiedene Naturen, die lange getrennt nebeneinander hergingen. Er hatte sich aus Armut und Einsamkeit heraufgearbeitet, hatte seine eigene Firma gegründet, die WaldorüAstoria-Zigaret tenfabrik , und war jetzt deren Generaldirektor. Mit großer Kraft des Willens stand er wach in der handgreiflichen Welt des Wirtschaftslebens darinnen. Aber in der Tiefe seiner Seele und in seinen reichen Gemütskräften war er ein treuer und nie erlahmender Sucher nach den tieferen und wahren, nach den geistigen Gründen des Lebens.

Schon 1903 hatte er Rudolf Steiner gehört, und ganz besonders imponierten ihm die Konzentrationsübungen. ,,Das kann man in der Praxis brauchen." Er wurde Schüler von Dr. Carl Unger und studierte, was damals von Schriften Rudolf Steiners schon vorhanden war. So lebte in ihm, ohne daß es ihm recht bewußt wurde, auch der Stuttgarter Vortrag vom 8. Dezember 1906, der vor gerade zwölf Jahren gehalten worden war: ,,Erziehungsfragen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft" (Liste Nr.1). Jetzt hörte er, als er eben geschäftlich in der Schweiz war, Rudolf Steiners Dornacher Vorträge vom 9. und 10. November 1918, die ersten nach der Revolution. Was da gesagt wurde über die tieferen Ursachen des Zeit-geschehens und der sozialen Not, aber auch über die Dreigliederung des sozialen Organismus, das traf in Molt auf ein starkes natürliches Sozialgefühl und bewegte ihn tief.

Die praktisch tätige, rein ,,hiesige", und die durch Anthroposophie belebte geistige Seite seines Wesens wollten sich einigen und durchdringen. Aber es war noch ein weiter Weg bis dahin.

Emil Molt wurde in seiner Firma durch die krassen Wirkungen des Kriegsendes und Zusammenbruches erneut vor die sozialen Fragen

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estellt. Er suchte in seiner väterlich fürsorgenden Art durch viel-fache humanitäre Einrichtungen zu helfen, vor allem auch nach der menschlich-geistigen Seite hin. Er ließ die ,,Waldorf-Nachrichten" herausgeben (1/80). Er richtete Arbeiterbildungskurse ein (1/110, 127), für deren Leitung er Herbert Hahn als ,,Kultusminister" der Firma berief. Und als die Arbeiter sich als ,,zu alt" vorkamen für solche geistige Arbeit, blickte er auf die kommende Generation. Er plante eine Schule für die Kinder ,,seiner" Arbeiter und wollte damit zugleich für gute Nachwuchskräfte sorgen.

Für dieses Projekt gewann er auch das Vertrauen der Arbeiter in seinem Betriebsrat, die dafür einen Fonds von 100 000 damals noch guten Reichsmark zur Verfügung stellten. Der Aufsichtsrat, die Aktienbesitzer, erfuhren es erst hinterher. Ihnen war die Schulsache eigentlich ,,ein Greuel" (1/210).

Molt ging schnell geradeaus weiter. Er erbat sich Rudolf Steiners zunächst nur bedingungsweise' dann unbedingt gegebene Zusage, die Leitung der Schule übernehmen zu wollen. Er kaufte das bisherige Restaurant ,,Uhlandshöhe" mit dem Gelände. Die Kosten dafür und für den Umbau des Hauses, das er der Schule mietfrei zur Verfügung stellte, übernahm er auf sein Privatvermögen.

Molt war anwesend bei der ersten Verhandlung Rudolf Steiners mit dem Kultusminister Heymann, bei der unter erträglichen Kompromissen (1/61) die vorläufige Genehmigung der Schule erreicht wurde. Und er war auch bei Besprechungen mit Hahn und Stockmeyer' in denen Rudolf Steiner das Bild der neuen Schule, wenn auch erst in Umrissen, zeichnete. Weil immer noch in erster Linie an die Kinder von Werkangehörigen gedacht wurde und an nur wenige Kinder von Anthroposophen, waren zunächst Doppelklassen vorgesehen, 1. und 2. Klasse zusammen und so weiter. Jedenfalls dachte niemand an mehr als acht Klassen, die sogenannten Volksschulklassen. Für sie wurden die künftigen Lehrer gefunden und eingeladen.

Die Feier zur Eröffnung der Schule am 7. September 1919 war der Höhepunkt in Molts Leben. Als dann am 16. September der Unterricht endgültig anfing, hielt Molt, weil Rudolf Steiner nicht anwesend sein konnte, die Ansprache (1/69).

Wirtschaftlich und rechtlich gesehen war die Schule ein Teil der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, von der sie ja auch ihren Namen hatte. Molt stellte die Lehrer an, und ihr Gehalt wurde von der Firma ausgezahlt. Schulgeld wie Lehrmittel waren für alle Kinder von Werkangehörigen frei. Als ,,Waldorfkind" galt aber schon, wer auch nur ,,einen näheren Verwandten in der Firma" hatte.

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Die patriarchalische, oft eigenwillige Art, in der Emil Molt seine Fabrik leitete, rief jedoch eine doppelte Schwierigkeit hervor. Die Lehrer mußten mehr und mehr ihr Verhältnis zu Molt als ihrer Unterrichtsarbeit und -verantwortlichkeit unangemessen, ja unwürdig empfinden. Auf der anderen Seite traten wirtschaftliche und rechtliche Fragen auf.

Entgegen Molts ursprünglicher Absicht kamen immer mehr Kinder in die Schule hinein, die keinerlei Zusammenhang mit der WaldorfAstoria hatten. Das Zahlenverhältnis war bei Schulbeginn das folgende: 191 Kinder von der Waldorf-Astoria, 65 sonstige, zusammen 256. Bei Beginn des zweiten Schuljahres stand das Verhältnis schon

1 : 1, und in jedem kommenden Jahr wurde die Übermacht der nicht aus der Waldorf-Astoria stammenden Kinder größer.

Die Fabrik hatte keinerlei Ursache, für die werkfremden Kinder die Schulkosten zu übernehmen. Für diese mußte eben - nach Selbst-einschätzung der Eltern - Schulgeld entrichtet werden. Aber wer sollte und wollte es einnehmen und verwalten? Sache der Fabrik war das sicherlich nicht. Deshalb mußte im Mai 1920 ein eigener Rechtsträger geschaffen werden, ein ,,Verein Freie Waldorfschule"' wie er zuerst amtlich hieß. Im Alltag nannte man ihn damals wie heute ,,Waldorfschulverein".

,,Die Waldorf-Astoria hat nichts verbrochen" (1/186), daß der Verein begründet werden mußte. Sie war ,,nicht einmal so ehrgeizig, als Trägerin der Schule zu gelten" (1/187). Die Firma, das heißt der Aufsichtsrat, die Geldgeber' die mit der Zeit wieder das Heft in die Hand bekommen hatten, tolerierten die Schule, weil sie eine ,,per-sönliche Herzenssache" (1/210) ihres geschätzten Generaldirektors war. ,,Die haben sich einverstanden erklärt, wie man sich als Vater einem Sohn gegenüber einverstanden erklärt, der zuviel ausgibt"

(1/213).

Die Firma trug auch weiterhin die Schulkosten für die Waldorfitinder, und Emil Molt wollte von seiner Stellung aus sorgen, daß soweit möglich auch sonst noch Stiftungsgelder gegeben würden (1/189). Er wollte versuchen, auch weiterhin Geld ,,abzuknüpfen" (1/211, 213). Aber damit war für die Firma die Grenze erreicht. Mit der Gründung des Vereins war für sie die Sache geregelt.

Die Form des Vereins hat wohl im einzelnen gewechselt, im ganzen blieb sie. Zuerst war die Gefahr vorhanden, weil der Gegnerschaft alle Mittel recht waren, daß der Verein als der Besitzer von Schule, Gebäude und Gelände ,,überfremdet" werden könnte, wenn esjedermann freistünde, Mitglied zu werden. Deshalb waren nur die sieben

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Gründer ordentliche, stimmberechtigte Mitglieder. Rudolf Steiner nannte sie einmal ,,die sieben weisen Männer, die über die Schule beraten" (3/120). Damit die Waldorf-Astoria ,,geldgeberischer" würde (1/183), ernannte man den Vorsitzenden ihres Aufsichtsrates zum Ehrenvorsitzenden im Waldorfschulverein. Größere Bedeutung hatte das kaum. Neben Rudolf Steiner als eigentlichem ersten Vorsitzenden waren im Vorstand noch Molt, Stockmeyer' Leinhas. ,,Nur" Mitglieder waren Hahn und Benkendörffer. Später hatten auch ein ständiger Vertreter des Kollegiums und das jeweils geschäftsführende Mitglied des Verwaltungsrates Sitz und Stimme im Vorstand (2/254).

Außerdem gehörten zum Verein als außerordentliche Mitglieder die Lehrer, sonstige Mitarbeiter der Schule und die Eltern. Auch die Schulpaten zählten dazu, die für unbemittelte Eltern das Schulgeld übernahmen (1/188). Schließlich gab es noch einfach nur ,,beitragende" Mitglieder. Rudolf Steiner hoffte auf ,,Tausende von Mitgliedern" (1/131,132), damit ,,der Verein Millionen bringt" (1/145).

Die außerordentlichen und die beitragenden Mitglieder fühlten sich aber zurückgesetzt. Deshalb wurden nach wenigen Jahren auch Lehrer, Eltern und Paten ,,ordentliche" Mitglieder; einige Jahre nach dem Tode Rudolf Steiners dann auch die nur ,,beitragenden".

Rudolf Steiner mußte anfangs oft drängen auf eine straffe und übersichtliche Kassenführung, wenn er nachfragte' wieviel Geld jetzt eben ,,in der Kasse sei" (1/189), oder ,,was die reale Bilanz sei" (1/212, 213).

Die Generalversammlungen des Waldorfschulvereins wurden von den Mitgliedern gut besucht, weil sie darauf rechnen konnten, dabei nicht nur Kassen- und Revisionsberichte zu hören, sondern auch Vorträge Rudolf Steiners. (,,Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen . . .,,S. 80, 131, 151, 178; Liste Nr.8.)

Aber auch nachdem der Waldorfschulverein schon gegründet war, schwelte es noch innerhalb des Kollegiums weiter. Die Aversionen kamen in mehreren Konferenzen vor und nach den Sommerferien 1920 heraus. Die Lehrer meinten, es handle sich in erster Linie um die wirtschaftliche Grundlage der Schule (1/182). Es ging aber in Wahrheit um die Unabhängigkeit der Schule von der Waldorf-Astoria (1/205), und damit auch von Emil Molt selbst, der sichja weitgehend mit ihr identifizierte. Erst nach langwierigen Aussprachen gelang es Rudolf Steiners geduldiger und sicherer Führung, all diese Spannungen in einer überraschend, ja verblüffend einfachen Weise aufzulösen.

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Er zeigte, wie sich auf der einen Seite durch die Gründung des Vereins die Schule radikal von der Fabrik getrennt habe. Auf der anderen Seite aber bekomme erst jetzt die enge Verbindung Emil Molts zur Schule ihre richtige Form. Molt habe nicht als Generaldirektor der Firma, sondern als Privatmann die Schule gegründet durch seine großen persönlichen Stiftungen, die jetzt erst in der Konferenz bekannt wurden (1/187). Rudolf Steiner deckte auch die tieferen Gründe des Ringens auf. ,,Es handelt sich darum, daß das Kollegium jederzeit bereit sein wird, . . . ganz emit Herrn Molt zu gehen, daß es aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben will" (1/209). Deshalb sei Molt mit Fug und Recht Mitglied des Kollegiums, aber ,,ganz und gar nicht als Finanzier" (1/210), sondern ,,als Protektor" der Schule (1/206), so wie es Frau Bertha Molt sei ,,als Schulmutter" (1/199).

Emil Molt hat sich in dies Bild der Tatsachen zunächst nur langsam, ja fast widerwillig hineingefunden. Gar zu sehr hatte er sich immer als eine Einheit mit seiner Firma empfunden. Aber immer freudiger ergriff er in tiefer Bescheidenheit die Aufgabe des selbstlosen Helfers' großzügig und unermüdlich, bis an die Grenzen seiner finanziellen Möglichkeit und seiner körperlichen Kräfte. Als er in den dreißiger Jahren mit großem Schmerz die Firma in andere Hände übergehen lassen mußte, setzte er doch noch in den Kaufvertrag den Passus hinein, daß noch zehn Jahre lang derselbe Betrag wie bisher an die Schule bezahlt werden müsse als Schulgeld für die ,,Waldorfkin-der".

Wie exakt die Form des Waldorfschulvereins den Schulbedürfnissen angepaßt war, zeigt sich darin, daß noch heute (1966) wohl jede der über siebzig Waldorfschulen der Welt ihren ,,Waldorfschulverein" hat, wie er auch im einzelnen Falle benannt sein mag.

Aber mit einem Waldorfschulverein war dennoch in keiner Weise erreicht, was Rudolf Steiner vorgeschwebt hatte. Ein solcher Schulverein wird überwiegend doch nur für seine eigene Schule sorgen. Das ist sein Hauptzweck. Aber für Rudolf Steiner war das, jedenfalls in jener Dreigliederungszeit' stets nur ein kleiner Teil in dem großen Plan, eine weitausgreifende, internationale Bewegung zu entfachen zur Erneuerung des ganzen Schulwesens. Die Grundlage einer solchen Bewegung sollte ein Weltschulverein sein, der die nötigen Geld-summen herbeischaffen müßte. ,,Es ist sehr leicht möglich, daß wir vielleicht, wenn wir einen Weltschulverein gründen, überhaupt für solche Schulen, international, daß wir Geld kriegen" (1/177). Dabei war durchaus nicht nur an Schulen für Kinder gedacht, sondern

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ebensogut an Hochschulen. ,,Es müßte auch die Freie Hochschule in Dornach aus diesen Geldern gespeist werden . . . Wir streben an eine zentrale Finanzierung, . . . eine Zentralkasse" (1/184). Dafür hätte die Stuttgarter Schule das weithin leuchtende Fanal sein können, als, wie es in der Abendansprache des 20. August 1919 geheißen hatte, ,,ein praktischer Beweis für die Durchschlagskraft der anthroposophischen Weltorientierung" (1/61).

Aber das wurde in Stuttgart nicht verstanden. Das erste Jahr der Waldorfschule hatte den Beweis für die neue Pädagogik erbracht. Jetzt, als zum zweiten Schuljahr viele Kinder neu angemeldet wurden, die nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun hatten, wäre der richtige Augenblick gewesen, um auch für das Finanzielle das Bewußtsein wach zu machen. Man hätte sagen müssen, ,,wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen" (1/182). ,,Wir müßten die neuangemeldeten Kinder abweisen, wenn wir nicht Mittel bekommen" (1/183). ,,Da müssen wir einen Weltschulverein gründen, der im Programm nicht die Unterstützung der Stuttgarter Waldorfschule hat, sondern die Gründung von Schulen nach diesen Prinzipien" (1/184).

Das hätte bei der Gelegenheit eines öffentlichen Vortrages von Rudolf Steiner am 29. Juli 1920 (Liste Nr.94) ausgesprochen werden müssen. Aber an jenem Abend wurde zwar für die Stuttgarter Schule eine gewisse Hilfe erreicht, aber das unendlich viel wichtigere Ziel, eine Weltbewegung und einen Schulverein zu begründen, wurde gar nicht erwähnt. Der fruchtbare Moment wurde versäumt. ,,Durch das, was gestern geschah, ist der Plan des Weltschulvereins durchkreuzt worden" (1/202). ,,Dieser Agitationsstoff ist uns jetzt entzogen. Nun müssen wir den Weitschulverein anders anfangen"

(1/229).

Daß der Weltschulverein jetzt nicht mehr von Stuttgart aus begründet werden könne, sprach Rudolf Steiner in aller Schärfe aus. ,,Es ist doch besser, wenn nicht die Bettler und Landstreicher den Verein gegen Verarmung gründen, sondern die, die etwas in der Tasche haben" (1/233).

Deshalb machte Rudolf Steiner noch einen Versuch in Dornach am

12. und 16. Oktober 1920 bei Gelegenheit des ersten Hochschulkurses (Liste Nr.95) und wiederum einen in Holland bei mehreren öffentlichen Vorträgen im Februar und März1921 (Zeittafel). Aber auch diese beiden Male wurde der Gedanke nicht aufgegriffen. Später schwieg Rudolf Steiner darüber.

Mehrere Jahre nach seinem Tode setzten holländische Freunde viele

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Kräfte daran, doch noch einen Weitschulverein ins Leben zu rufen. Aber es führte zu keinem Erfolg. Es blieb bei der einen Waldorfschule in Stuttgart und bei einigen wenigen Nachfolgeschulen. Erst nach dem zweiten Weltkrieg wurde deren Zahl größer.

4. Staatliche Schulbehörden

In derselben Zeit, in der die Dreigliederungsbewegung mit ihrer Forderung nach völliger Loslösung alles Schulwesens vom Staate in vollstem Gange war, im Sommer 1919, wurde als ein Beispiel einer staatsfreien Schule die Entstehung der Waldorfschule vorbereitet. Aber die staatlichen Schulgesetze waren ja noch keineswegs außer Kraft gesetzt, die staatlichen Schulbehörden bestanden noch, und so mußte die Genehmigung der neuen Schule in Verhandlung mit ihnen erreicht werden.

Der Zeitpunkt für diese Verhandlungen war so günstig wie niemals vorher oder nachher. Der alte Obrigkeitsstaat mit seiner festgefügten Beamtenhierarchie war durch den Umsturz vom November 1918 von Grund auf erschüttert. An die Stelle der alten, konservativ denkenden Minister, waren die durch die Revolution heraufgekommenen getreten, die für neue Ideen und Initiativen sehr viel zugänglicher waren. Der Kultusminister Heymann war Sozialdemokrat. Auf der anderen Seite war die Zeit vom November 1918 bis zum Sommer 1919 viel zu kurz, als daß schon alle Schulgesetze hätten im sozialistischen Sinne umgeformt sein können. Die neue Reichsverfassung, die auch Bestimmungen über die Schulen enthalten sollte, war noch nicht in Kraft. So galt in Württemberg noch wie bisher ein Schulgesetz vom Jahre 1836. Es war wohl 1909 in manchen Punkten geändert worden, aber gerade die Artikel, die sich auf Privatschulen bezogen, waren tatsächlich noch die von 1836. Und diese Artikel waren so weitmaschig wie in keinem anderen deutschen Lande.

Rudolf Steiner hat den Kultusminister niemals in Zweifel gelassen, daß er grundsätzlich keineswegs gewillt war, von seiner Forderung nach einem vom Staate losgelösten Schulwesen auch nur einen Schritt zurückzugehen. Er hat dem auch deutlich Ausdruck gegeben durch den Namen Freie Waldorfschule. Aber mit den tatsächlich bestehenden Rechtsverhältnissen war nicht anders als durch Kompromisse zurechtzukommen (1/61). Sie mußten nur als solche unmißverständlich ausgesprochen werden. Und das geschah.

Dieser Kompromisse waren es vor allem drei:

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a) Im Artikel 26 jenes Gesetzes von 1836 hieß es: ,,Privatanstalten können, wenn die Benützung derselben von dem Besuche der öffentlichen Volksschule befreien soll, mit Genehmigung des Oberschulrates errichtet werden." Eine solche, wenn auch wie üblich nurvorläufige Genehmigung wurde damals bald gegeben; die endgültige erfolgte nach einer ersten Inspektion (1/273) erst am 8. März 1920. Aber weil durch die Genehmigung die Waldorfschule der staatlichen Schulaufsicht unterstand, mußten an ihr auch später die üblichen Revisionen durch den Schulrat abgehalten werden.

b) Im weiteren Text jenes Gesetzesartikels heißt es: ,,. . . es dürfen dabei nür Lehrer, welche diese Behörde nach Kenntnissen und Sittlichkeit für befähigt erkennt, angestellt werden." Es wurde von den künftigen Waldorfl ehrern nicht die Ablegung einer staatlichen Lehrerprüfung verlangt, und tatsächlich besaßen von den zwölf Lehrern, die zu Beginn der ersten Konferenz vom 8. September 1919 genannt werden (1/65), nur drei bis vier ein solches Zeugnis. Diese Lehrer mußten alle einen ausführlichen Lebenslauf einreichen und sich im Ministerium persönlich vorstellen (1/64), aber sie wurden sämtlich ohne weiteres ,,für befähigt erkannt". Solche, gewiß noch nicht absolute, aber doch sehr weitgehende Freiheit der Lehrerwahl wäre damals anderswo nicht möglich gewesen. Rudolf Steiner sprach öfter von einer ,,Lücke im württembergischen Schulgesetz" (3/49). Aber der Griff des Staates wurde wieder fester, und die Lücke wurde durch Verordnungen geschlossen, so daß dann, von wenigen Ausnahmen abgesehen, von allen Lehrern der Waldorfschule staatliche Prüfungszeugnisse gefordert wurden.

c) Über den Lehrplan einer privaten Volksschule enthielt das Gesetz von 1836 keine Bestimmungen. Es war aber zweifellos vorausgesetzt, daß es der auch an den öffentlichen Volksschulen gebräuchliche sein sollte.

Das kam natürlich für die Waldorfschule nicht in Frage (1/62). Der Lehrplan mußte frei sein, das heißt, nur von den inneren Bedürfnis-sen der heranwachsenden Kinder abgelesen. Andererseits aber meinte Rudolf Steiner, doch Rücksicht nehmen zu sollen auf Kinder, die, weil etwa die Eltern an einen anderen Ort verzogen, auf eine öffentliche Schule übergehen mußten. Er arbeitete deshalb einen Kompromißvorschlag aus, der dann von der Behörde auch angenommen wurde. Danach sollten die Schüler der Waldorfschule jeweils am Ende des 3., 6. und 8. Schuljahres das Lehrziel der öffentlichen Schule erreicht haben. Weil alle Akten der Waldorfschule beschlagnahmt

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wurden, als sie Ostern 1938 verboten wurde, sind dort keine Kopien der damaligen Eingaben an die Schulbehörde mehr vorhanden. Von dem oben erwähnten Vorschlag aber hat sich in Rudolf Steiners Handschrift ein Entwurf erhalten, dessen Text hier folgt.

,,Das Lehrercollegium der Waldorfschule möchte den Unterricht methodisch in der Art gestalten, daß ihm für die Gliederung des Lehrstoffes innerhalb der drei ersten Schuljahre völlig freie Hand bleibt; dagegen wird es bestrebt sein, mit dem Abschluß des dritten Schuljahres die Kinder einem Lehrziele zuzuführen, das ganz übereinstimmt mit demjenigen der 3. Klasse der öffentlichen Volksschule. Diese Absicht soll so durchgeführt werden, daß ein aus der dritten Klasse der Waldorfschule etwa abgehendes Kind in die vierte Klasse einer anderen Volksschule ohne Störung übertreten kann. Im vierten, fünften und sechsten Schuljahr soll wieder die Gliederung des Unterrichtes frei vorgenommen werden können. Mit dem vollendeten sechsten Schuljahre sollen die Kinder bei dem Lehrziele der sechsten Volksschulklasse und zugleich bei dem einer höheren Schule angekommen sein, das klassengemäß dem vollendeten zwölften Lebensjahre entspricht. Dasselbe soll gelten für Gliederung des Lehrstoffes und Erreichung des Lehrzieles bis zum vollendeten achten Schuljahre. Die Kinder sollen Realschulmäßige Lehr-ziele vollendet erreichen und auch befähigt werden, in die dem Alter entsprechende Klasse einer anderen höheren Schule überzutreten. Freie Hand erbittet sich das Lehrercollegium nur für die Gestaltung des Unterrichts aufjeder der drei von ihm festgelegten Stufen :

1. Schulanfang bis zum vollendeten neunten Lebensjahre;

2. von diesem bis zum vollendeten zwölften Lebensjahre;

3. von diesem bis zur Vollendung der dritten Stufe.

Am Ende dieser Stufen sollen die den öffentlichen Schulen vorgeschriebenen Lehrziele auch von der Waldorfschule erreicht werden."

Über eine etwa zu errichtende 9. Klasse für die über Vierzehnjährigen war in dem Gesetz von 1836 keinerlei Bestimmung enthalten, weil es sich nur mit der Volksschule befaßte. Hierfür war also die Schule ganz frei (1/119, 3/117).

Ein anderer Teil des Kompromisses bezog sich nicht eigentlich auf das Verhältnis zum Staat, sondern auf den Religionsunterricht (1/63). Davon wird noch besonders gesprochen werden (Einleitung

S. 37).

Die oben erwähnte günstige Lage bestand nicht lange. Schon kurz vor der Schuleröffnung (Anfang September) verschlechterte sie sich,

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als am 11. August 1919 die neue Reichsverfassung, die sogenannte ,,Weimarer Verfassung" (1/71) in Kraft trat. Sie enthielt im Artikel 147 die Bestimmung, daß private Schulen staatlich genehmigt werden können, wenn sie in Lehrzielen' Einrichtungen und in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrer nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen. Weiter: ,,Private Volksschulen sind nur zuzulassen, wenn . . . die Unterrichtsverwaltung ein besonderes pädagogisches Interesse anerkennt. Private Vorschulen sind aufzuheben."

Dieser Artikel der Reichsverfassung wurde damit zwar bindendes Recht für alle Länder des Reiches, also für die bisherigen König- und Fürstentümer. Aber weil die Schulen auch weiterhin unter der Hoheit der Länder standen, zog es sich lange hin, bis der Artikel 147 sich voll auswirkte.

Nur in einem Punkte griff die Reichsregierung noch direkt ein. Durch das Reichsgesetz vom 28. April 1920, das sogenannte ,,Grundschulgesetz" (2/242, 250, 3/145) wurde der Besuch der untersten drei, später vier Klassen der staatlichen Volksschule für schlechthin alle Kinder für verbindlich erklärt. Alle privaten Vorschulen sollten abgebaut werden, indem sie keine neue unterste Klasse mehr eröffnen und die Schülerzahl ihrer schon bestehenden Klassen nicht vergrößern durften.

Das galt naturgemäß auch für Württemberg, und es wurde der Waldorfschule durch Erlaß vom 31. Dezember 1920 von der Behörde mitgeteilt (1/255), daß laut Grundschulgesetz jetzt schrittweise die untersten Klassen geschlossen werden müßten, weil sie eine ,,private Vorschule" seien. Es könne nur der Waldorfschule aufAntrag genehmigt werden, daß sie für das Schuljahr 1921/22 noch eine erste Klasse eröffne, aber ihre vier Grundschulklassen - mit a- und b-Klassen waren es acht - dürften nicht mehr Kinder führen als bisher, also zusammen 240. Dieser Zustand wurde zwar verlängert, aber er bewirkte doch, daß erst in die 5. Klasse, die nicht mehr zur Grundschule zählte, neue Kinder aufgenommen werden konnten. Weil nun der Andrang dazu sehr groß war, mußte im 5., 6. und 7. Schuljahr jedesmal eine dritte 5. Klasse, eine Klasse 5c errichtet werden

(3/93, 100,145).

Erst im Jahre 1926, also schon nach dem Tode Rudolf Steiners' änderte sich das. Damals nahm der Schulrat Friedrich Hartlieb die vorgeschriebene Prüfung (s. unten) vor. Bei ihm lag hinter aller behördlichen Unbestechlichkeit und Strenge eine ganz ursprüngliche pädagogische Genialität vor. AufGrund seiner eingehenden und sehr

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günstigen Beurteilung der Waldorfschule (abgedruckt im ,,Nachrichtenblatt", 3. Jg., 1926, Nrn. 2-6) wurde vom Ministerium das besondere pädagogische Interesse anerkannt", und die Beschrän k'ung wurde aufgehoben.

Aber diese ,,gesetzliche Limitierung" (3/145) der ersten vier Klassen und andere Wahrnehmungen bewirkten, daß Rudolf Steiner eine zunehmende Einengung der ursprünglichen Bedingungen feststellen mußte. ,,Heute (im Mai 1923) könnte man auch hier nicht mehr eine Waldorfschule errichten" (3/49).

Im übrigen hatten es die Länder nicht eilig mit neuen und gründlichen eigenen Schulgesetzen. In Württemberg erschien zwar eines, das sogenannte ,,kleine Schulgesetz", schon 1920, aber es enthielt nur Bestimmungen, die die Waldorfschule nicht angingen. Ein wirklich umfassendes Schulgesetz kam bis zu Rudolf Steiners Tode nicht heraus. Die Schulbehörden behalfen sich mit Erlassen und Verfügungen.

Nachdem nun der Unterricht der Waldorfschule einmal im Gange war, beschränkte sich die Berührung mit den Behörden, innerhalb der Grenzen der oben genannten Kompromisse, hauptsächlich auf wenige Gebiete.

Regelmäßig wurden im Abstand weniger Jahre die vorgeschriebenen Schulrats-Revisionen vorgenommen (1/273, 2/59, 65-69, 141), und ebenso regelmäßig überprüfte der Amtsarzt den allgemeinen Gesundheitszustand der Kinder (1/121, 2/20). Wegen der beiden anderen Berührungsstellen mit den Behörden sind die Ausführungen über die einzelnen Schuljahre nachzulesen; über die Fortbildungs-schule Einleitung S.46, 47; über das Abiturium Einleitung S. 56, 58.

5. Schulbewegung

Von der Waldorfschule in Stuttgart ist die anthroposophische Schul-bewegung ausgegangen. Rudolf Steiner betonte die große Verantwortung, die ihrer Lehrerschaft damit zufiel. ,,Die ganze zivilisierte Welt schaut auf die Waldorfschule" (2/75, 77).

Rudolf Steiner baute diese Bewegung auf durch die große Zahl von Vorträgen und Kursen, die er über Pädagogik abhielt. Zuerst waren es die Vorträge während der Dreigliederungsbewegung, in denen er, zum Beispiel für den Verein junger Lehrer und Lehrerinnen in Stuttgart am 19. Juni 1919, die entstehende Schule und ihre Pädagogik hinstellte als ein praktisches Beispiel für eine ,,freie" Schule, eine

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Institution des vom Staate, soweit als damals möglich, losgelösten Geisteslebens (Liste Nr.84).

Dann folgte im August/September 1919 der große dreigeteilte Kurs,

in dem er die künftigen Lehrer der Waldorfschule für ihre Aufgabe vorbereitete (Liste Nrn. 4-6). Dieser Kurs wurde in jedem folgenden Jahre fortgeführt durch eine kürzere oder längere Reihe von Vorträgen für die Waldorflehrer (Liste Nrn. 13,17, 21, 28). Noch weitere Vorträge waren schon in Aussicht genommen, konnten aber nicht mehr ausgeführt werden (Einleitung S. 59).

Zu Ostern 1923 trat die Schule zum ersten Male vor die Öffentlichkeit mit der Stuttgarter ,,Künstlerisch-pädagogischen Tagung", auf der Rudolf Steiner drei Vorträge und drei Ansprachen hielt (Liste Nr. 25). Im folgenden Jahr, Ostern 1924, wurde die ,,Erziehungstagung" veranstaltet, die fünf Vorträge Rudolf Steiners in sich schloß (Liste Nr.29).

Zu diesen Kursen kamen die vielen Vorträge und Ansprachen Rudolf Steiners hinzu, die er sonst noch im Rahmen der Waldorfschule hielt: für die Eltern (1/110, 2/269), bei den Mitgliederversammlungen des Waldorfschulvereins (2/81), und ganz besonders die herrlichen Ansprachen an Kinder, Lehrer und Eltern bei den Monats-feiern (1/112) und bei den Feiern zu Schuljahrsbeginn und Schuljahrsende (1/152, 157, 2/17, 36). Alle diese Vorträge und Ansprachen sind enthalten in ,,Rudolf Steiner in der Waldorfschule. An-sprachen . . .,,, Stuttgart 1958 (Liste Nr.8).

Rudolf Steiners Bemühen, die Waldorfschule und ihre Pädagogik bekanntzumachen, wurde gestützt durch eine wachsende Zahl von Vorträgen, die von den Lehrern gehalten wurden. In den Konferenzen sind sie kaum erwähnt.

Als eine Art Antwort kamen an die Schule vielfache Wünsche, sie besuchen und an ihrem Unterricht hospitieren zu dürfen (1/165). So wird die Anwesenheit von englischen Lehrern erwähnt (2/191, 207-211). Damit die Schule nicht mit Hospitationen überlaufen werde, wurde festgesetzt, daß nie mehr als drei Besucher gleichzeitig in einer Klasse zuhören dürften (3/191).

Auch als die eigentliche Dreigliederungszeit vorüber war, hat Rudolf Steiner in allen Vorträgen, in denen es durch innere Verbindung mit dem Thema gegeben war, auf die Freiheit des Geisteslebens hingewiesen. Dabei versäumte er wohl nie, in kürzeren oder längeren Ausführungen auch von dem praktischen Beispiel, von der Stuttgarter Schule zu sprechen.

Aber die Zuhörer wollten mehr darüber wissen und baten ihn um

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ganze Kurse über Waldorf-Pädagogik. Rudolf Steiner hielt den ersten Kurs schon 1920 vor den Basler Lehrern (Liste Nr.12). Dem folgten außer in Dornach (Nrn. 19, 26) noch Kurse in Oxford' Ilkley, Bern, Arnheim, Torquay (Liste Nrn. 22, 27, 30, 32, 33).

Alle diese Vorträge wurden weniger aus dem Interesse für freies Kulturleben aufgenommen, sondern in erster Linie von Lehrern und Eltern, also in Gedanken an konkrete Kindergruppen. Deshalb war der Erfolg zunächst die Gründung neuer Waldorfschulen, nicht nur in Deutschland (Hamburg, Köln, Essen), sondern auch in England und Holland (Liste Nrn. 147,148, 149).

Viele Pläne kamen damals über gute Absichten und Vorbesprechungen nicht hinaus, so die von Paris (1/166), Berlin (1/178), Norwegen (2/100), Nürnberg (3/191). Auch die Basler Hoffnungen blieben noch in Vorverhandlungen stecken. Anfänge zu einer Schule in Dornach wurden gleich anfangs durch Einspruch der Behörde im Keime erstickt (2/50), weil die Schulgesetze des Kantons Solothurn keine privaten Volksschulen zuließen. Man mußte sich 1921 begnügen mit einer Fortbildungsschule für die nicht mehr Schulpflichtigen, mit der späteren ,,Friedwart-Schule" (3/44, 143).

Aber alle diese Schulgründungen, so erfreulich sie waren, entsprachen doch ganz und gar nicht dem, was Rudolf Steiner in der Dreigliederungszeit erhofft hatte. Es wurden keineswegs in kürzester Zeit ,,viele" solcher Schulen eingerichtet. Die Waldorfschule blieb ,,Modell" (1/289) mit nur sehr wenigen Nachfolgeschulen. Dennoch waren es die wenigen Waldorf- und Rudolf Steiner-Schulen außerhalb Deutschlands, die, zum Teil erst nach Rudolf Steiners Tode gegründet, die Waldorf-Pädagogik in der Praxis am Leben erhielten, als in den dreißiger Jahren die deutschen Schulen verboten wurden. Auch heute (1975) ist Rudolf Steiners Ziel nicht erreicht, obwohl die Zahl der Schulen bis auf 105 hinaufging. In Deutschland sind es 46, im übrigen Europa 36 und in den außereuropäischen Erdteilen

23 Schulen.

6. Jugendbewegung

Sowohl in die Anthroposophische Gesellschaft wie in die Waldorfschule schlugen die Wellen der Jugendbewegung hinein. Das ist gut zu verstehen, denn auch schon in ihren Anfängen um 1900 umfaßte sie beide Arten von jungen Menschen, ebenso die, die schon in der Berufsvorbereitung standen, wie auch die Gymnasiasten' die den Schülern der oberen Klassen der Waldorfschule entsprachen. Beide

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Gruppen lagen Rudolf Steiner am Herzen, denn er kannte die tieferen Ursachen der Jugendbewegung, die denen unbewußt blieben, die selbst darin steckten. ,,Die Jugendbewegung hat durchausübersinnliche Gründe" (2/46). Diese jungen Menschen suchten sehnsüchtig den Geist, um menschenwürdig ihr Leben führen zu können. Weil sie ihn nicht fanden, bot die Jugendbewegung nach außen hin das wirre Bild des Unbefriedigtseins, des eitel Absonderlichen, des fanatisch Überheblichen. Dieses selbe den Geist-nicht-finden-Können führte ebenso zu den Unzuträglichkeiten bei den Schülern der oberen Klassen der Waldorfschule, aber auch bei den schon älteren in die Anthroposophische Gesellschaft hineinkommenden jungen Menschen. Rudolf Steiner zeigte beide Male den Weg zur Heilung.

Es lag aber bei den beiden genannten Gruppen ein entscheidender Unterschied vor. Während der Schülerzeit mußte das Geistige ins gedankliche Blickfeld hineingebracht werden;leise schon von der 7., 8. Klasse an, später immer deutlicher und konkreter. Um nur zwei Beispiele zu nennen: schon vor dem achtzehnten, neunzehnten Jahr, so sagte Rudolf Steiner, müsse das ,,Jüngerwerden der Menschheit" als eine der wichtigsten Geschichtsursachen verstanden werden (3/35), und ebenso jene chemischen Wirkungen, die speziell innerhalb des menschlichen Körpers, also unter dem Einfluß des Ich eintreten. Solche spirituelle Chemie, die ,,Koliskosche Chemie", solle diesem Alter dargestellt werden (3/36).

Ebenso liegt es für die in diesem Alter von vierzehn bis achtzehn Jahren schon in der Berufsausbildung Stehenden. Sie brauchen in der Fortbildungsschule eine wirkliche, das Spirituelle enthaltende ,,Lebenskunde" (1/286, 287, Einleitung S. 44). Auch für die Dornacher Fortbildungsschule gilt dasselbe, um zum Beispiel den Unterschied zwischen Sonnenaufgang und Sonnenuntergang künstlerisch zu erfassen (3/44). Wenn da etwas versäumt wird im Hinweisen auf das Geistige, entsteht seelische Leerheit und damit alle die Schwierigkeiten, mit denen sich soviele Konferenzen der Jahre 1922-24 zu befassen hatten.

Diesen durch die Führung des Unterrichts hilfreichen Maßnahmen steht aber nun etwas zunächst recht Überraschendes gegenüber. Ein scheinbar so naheliegendes Mittel ist durchaus zu vermeiden. Es soll und darf in diesen Jahren noch nicht die Aufmerksamkeit der Schüler hingelenkt werden auf die eigenen Seelenzustände, auf die in ihnen rumorende Sehnsucht nach dem Geistigen. Das soll noch im Unterbewußten verbleiben, soll noch verhüllt und damit vor dem Intellektuellwerden behütet werden. Schüler sollen nicht ,,die Geheimkunst

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des Erziehens kennenlernen und mitdiskutieren" (3/80). Daraus erklärt sich auch Rudolf Steiners Schrecken, als er erfuhr, daß an einigen Abenden Lehrer und Schüler wie auf gleicher Stufe stehend miteinander diskutiert hätten (2/120-122, 145).

Daß dies in der Jugendbewegung nicht beachtet wurde - einfach weil man es nicht wußte -, gehört neben dem Nicht-ergreifen-Können des Geistigen zu den Hauptgründen quälender Nöte. Wieviel und wie endlos ist da diskutiert worden, auch gerade schon mit und unter den jüngeren Jahrgängen. Das mußte die Jüngeren unnaiv und hochmütig machen. Bei den Älteren führte es den raschen Zerfall der Jugendbewegung mit herbei. Leitungen und Zielsetzungen konfessioneller, politischer, rassenmäßiger Art bemächtigten sich des ihnen dienlich erscheinenden Instrumentes der Jugendbewegung.

Als deutschvölkische Umtriebe auch in die Waldorfschule hineinzuwirken drohten, sprach Rudolf Steiner von ,,freimaurerischen Ordensgründungen in der Jugend", wie sie damals an manchen Orten, zum Beispiel in München, von Vereinigungen ausgingen, die etwas wie Rasse-Okkultismus pflegten (3/135). Er empfahl dagegen innerhalb der Waldorfschülerschaft durch ,,unsere eigenen treuen jungen Leute aus der Freien Gesellschaft" eigene Gruppen zu bilden, ,,denen sich die Jungen und Mädchen ebensogut anschließen"

(3/134, 135).

Aber für die älteren Jahrgänge dieser jungen Menschen, die das 18. Lebensjahr schon vollendet haben, gilt grundsätzlich ein anderes, ja entgegengesetztes. Sie sollen sich gerade selbst möglichst weitgehend dessen bewußt werden, was tief in ihren Seelen die Unruhe bewirkt, und sie sollen daraus den Willensentschluß fassen, den gewiesenen Weg auch wirklich zu betreten.

Junge Menschen in großer Zahl wandten sich an Rudolf Steiner, wobei anstelle ihrer eigentlichen Schwierigkeiten freilich oft die mehr äußeren Fragen nach dem rechten Weg zum Beruf herauskamen. Diese jungen Menschen kamen auch nicht gut zurecht mit den herkömmlichen ,,Zweigen" der Anthroposophischen Gesellschaft, in denen die Mitglieder seit Jahren miteinander arbeiteten. Deshalb bildeten sich an manchen Orten Gruppen einer ,,Freien anthroposophischen Jugend", so in Stuttgart (2/46), in Jena (2/60, 61, 116, 117), in Breslau (3/177). Was von Besprechungen Rudolf Steiners mit ihnen schriftlich erhalten ist - er hatte hier besonders ungerne Stenographen dabei -, ist gedruckt in ,,Die Erkenntnis-Aufgabe derJugend" (Liste Nr.14).

Mehrfach wurde, aber zunächst ohne Erfolg, versucht, in Jena eine

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große Jugendtagung mit Vorträgen von Rudolf Steiner zustande zu bringen (2/60, 61, 116, 117). Erst im Oktober 1922 kam es zum ,,Pädagogischen Jugendkurs" in Stuttgart (2/154). Rudolf Steiner hielt dort dreizehn Vorträge über ,,Geistige Wirkenskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation" (Liste Nr.23). Ein zweiter Jugendkurs (3/94, 95) kam nicht mehr zustande. Über die von der Christengemeinschaft veranstaltete Jugendtagung in Kassel am 2.-8. Januar 1924 wurde im Dornacher ,,Nachrichtenblatt" (1. Jg., Nr.5) ein Bericht gegeben. Auch in Dornach selbstwurdenJugendversammlungen abgehalten (3/137,138).

Das Entscheidende aber geschah, als sich Rudolf Steiner selbst in Briefen ,,Von der Jugendsektion der freien Hochschule für Geistes-wissenschaft" an die ,,jüngeren Mitglieder" wandte (Nachrichten-blatt 1. Jg., Nrn. 9-12), nachdem er den Entschluß gefaßt hatte: um alle Jugendprobleme in größtem Maßstab in Angriff zu nehmen, solle am Goetheanum eine Jugendsektion' eine ,,Sektion für das Geistesstreben der Jugend" geschaffen werden. (Vgl. ,,Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft . . .,, bes. S. 146-158. Liste Nr.50.)

7. Konfessioneller und freier Religionsunterricht;

Christengemeinschaft

In einem Verhältnis ganz eigener Art stand die Waldorfschule zur umgebenden Welt in bezug auf den Religionsunterricht. Er wurde in den Räumen der Schule erteilt und war doch nicht deren eigene Sache. Er war, wie Rudolf Steiner wohl sagte, ,,exterritorial".

Das galt sichtlich von dem sogenannten konfessionellen Religionsunterricht, von dem anfangs allein die Rede war. Schon am Abend des 20. August, noch vor dem grundlegenden pädagogischen Kurs, sprach Rudolf Steiner von dem ,,Kompromiß", der hier gemacht werden müsse (1/63). ,,Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren. . . . Wir wollen umsetzen das, was auf anthroposophischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis. . . . Die religiöse Unterweisung wird in den Religionsgemeinschaften erteilt werden." Und am Ende des Kurses, in der Rede zur Eröffnungsfeier am 7. September hieß es: ,,Ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen Religionsbekenntnisse, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen wollen. ihre Weltanschauungsprinzipien in unsere Schule

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hineintragen können." (,,Rudolf Steiner in der Waldorfschule" S. 27;Liste Nr.8.)

Für Rudolf Steiner schien es dem Wesen und den Bedürfnissen des heranwachsenden Menschen unangemessen, ja schädlich, wenn er ohne jegliche religiöse Unterweisung aufwachsen müßte. Deshalb wurden gleich von Anfang an Zeit und Räume bereitgestellt für die von den Konfessionen beauftragten Lehrer, selbst wenn dafür an sich bessere Prinzipien des Stundenplans aufgeopfert werden mußten

(1/65, 69).

Und Rudolf Steiner bestand streng darauf, daß diese Übergabe an die Religionsgemeinschaften in jedem Sinne ,,ehrlich" durchgeführt werde. Er wurde ungehalten, als von manchen Schulkindern einige Kameraden nicht recht ernst genommen wurden, nur weil sie aus anderen Konfessionszusammenhängen stammten (2/111, 112).

Aber schon gegen Ende des pädagogischen Kurses muß RudolfSteiner gebeten worden sein, auch für solche Kinder, deren Eltern gar keiner Konfession angehörten, und das war bei den Arbeiterkindern vielfach der Fall, einen auf anthroposophischer Erkenntnis gegründeten Religionsunterricht einzurichten, einen ,,freien Religionsunterricht" von durchaus christlichem Charakter.

[n der ersten Lehrerkonferenz am 8. September 1919 wurde ein Doppeltes bemerkbar. Es war schon die Rede vom ,,anthroposophischen Unterricht, dem freien Religionsunterricht", aber es wurde auch deutlich, daß die Gedanken über die Gestalt dieses Unterrichts noch nicht voll ausgereift waren. So hieß es, die Klassenlehrer könnten ihn geben (1/67). Davon war zwei Wochen später, in den Konferenzen vom 25. und 26. September (1/79-81, 98-105) nicht mehr die Rede. Es wurden Herbert Hahn und Friedrich Oehlschlegel mit diesem Unterricht beauftragt. Nun wurde auch der gesamte Lehrplan des Religionsunterrichts für alle damals vorhandenen acht Klassen gegeben. Sie sollten in zwei Gruppen zusammengefaßt werden, 1.-4. und 5.-8. Klasse. Als dann im Herbst 1920 die 9. Klasse hinzukam, wurden es drei Gruppen, 1.-3., 4.-6., 7.-9., und stufenweise näherte sich die Einteilung für den Religionsunterricht der üblichen Klasseneinteilung (3/157). Das machte auch immer mehr Lehrer nötig für diesen Unterricht. Dem Lehrplan wurden ständig Einzelheiten und die Erweiterungen für die neu hinzukommenden Klassen angefügt. (Näheres vgl. Sachwortverzeichnis.)

Bei einem Elternabend am 3. November 1919 wurde nun gefragt, ob nicht auch für die Schüler des freien Religionsunterrichts an den Sonntagen eine religiöse Feier eingerichtet werden könne. Nachdem

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Überlegungen darüber unbefriedigend verlaufen waren, baten die beiden Religionslehrer in der Weihnachtszeit 1919 Rudolf Steiner um seinen Rat. Wenige Tage später übergab er ihnen das Ritual für die Sonntagshandlung. Weil Oehlschlegel bald für geraume Zeit nach Amerika reiste und dann nicht mehr an die Schule zurückkam, hatte Herbert Hahn lange allein für die Sonntagshandlung zu sorgen. Sie wurde zum ersten Male gehalten am 1. Februar 1920. Rudolf Steiner war immer, wenn er in Stuttgart war, dabei anwesend, zuerst am 29. Februar 1920.

Die Teilnahme an diesen Sonntagshandlungen war strenge beschränkt auf die Schüler des freien Religionsunterrichtes, auf die Lehrer der Schule, die Eltern und diejenigen, ,,die anerkannt werden können durch die Lehrerschaft als moralische Vormünder" (1/137). Rudolf Steiner rechnete darauf, daß möglichst viele Lehrer der Schule, nicht nur die Religionslehrer, bei den Handlungen dabei seien (2/58,199).

Nach und nach kamen die anderen Handlungen hinzu, die Weihnachtshandlung (1/252) zum ersten Male am 25. Dezember 1920, die Jugendfeier (1/136) am Palmsonntag' dem 20. März 1921. Als letztes wurde von Rudolf Steiner, nachdem im September 1922 schon die Wirksamkeit der Christengemeinschaft angefangen hatte, im Frühling 1923 für die beiden obersten Klassen die Opferfeier hinzugefügt (2/222, 241, 305). Sie fand zum ersten Male statt in der Osterzeit 1923.

Die Absicht Rudolf Steiners war, man solle all diesen Kultus einrichten ,,mit großer Innigkeit und Herzlichkeit . . . als etwas Ernstes, aber ohne schwül zu sein", dennoch ,,auf der anderen Seite ihn so schlicht halten, als es möglich ist" (2/199).

So wie der freie Religionsunterricht selbstverständlich kein ,,obligatorischer" Unterricht war (2/305), so war auch die Teilnahme an den Sonntagshandlungen den Schülern des freien Religionsunterrichtes durchaus ,,freigestellt, ob sie kommen wollen oder nicht" (2/304). Das Wesen des freien Religionsunterrichtes und die Art, wie Rudolf Steiner ihm gleichsam eine Mittelstellung gab zwischen der Schule einerseits und der Anthroposophie und Anthroposophischen Gesellschaft andererseits, ist nicht leicht zu durchschauen. Es stellte an die damaligen Waldorflehrer, und es stellt auch heute noch große Anforderungen an Erkenntnisbemühen und Bewußtsein. Es müssen da jedesmal Aspekte zusammengeschaut werden, die einander zu widersprechen scheinen.

Von der einen Seite her gesehen sollte nicht nur für den konfessionellen

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Unterricht, sondern auch für den freien vermieden werden, ,,daß er als etwas in die Schule Eingereihtes erscheine" (2/19). Dem gegenüber steht die Antwort, die von Rudolf Steiner an Emil Molt gegeben wurde, als der geäußert hatte, ,,eine reine Schulangelegenheit spll es ja nicht sein; es ist ja losgelöst von der Schule". Da sagte ihm Rudolf Steiner: ,,Die Sonntagshandlung ist etwas im Rahmen der Schule Liegendes. Eine Einzelheit innerhalb der Schule, . . . die nicht eine allgemeine Schulangelegenheit ist" (1/138), weil eben nicht alle Schüler daran teilnehmen. Rudolf Steiner hat auch den Lehrplan und alle dessen spätere Ergänzungen innerhalb der allgemeinen Lehrerkonferenz gegeben (vgl. Sachwortverzeichnis)' hat auch seine Auswahl der Religionslehrer, die Handhabung derHandlungen, die Ausgestaltung des Handlungsraumes, und was es sonst noch sein mochte (vgl. wiederum Sachwortverzeichnis)' fast ausnahmslos dort besprochen. Er hat damit nicht nur die Religionslehrer, sondern die gesamte Lehrerschaft aufgerufen zum Tragen dieses Unterrichts. Und es war keine Äußerlichkeit, wenn er sich dabei immer der Sprachform des ,,wir" bediente - ,,unser" Religionsunterricht. Er tat das selbstverständlich nicht, wenn er sich äußerte über den konfessionellen Unterricht, aber auch später nicht in bezug auf den Religionsunterricht der Christengemeinschaft, von dem noch zu reden sein wird.

Ebenso treten in Rudolf Steiners Worten zwei ganz verschiedene Aspekte hervor in bezug auf das Verhältnis zur Anthroposophischen Gesellschaft. So sagte er zu einem der Lehrer: ,,Als Religionslehrer gehören Sie nicht der Schule an. Den erteilen Sie, wie wenn Sie Pastor in einer anthroposophischen Kirche draußen wären und hereinkommen" (1/286). (Dazu ist die Anmerkung einzuschieben, daß mit der ,,anthroposophischen Kirche" keineswegs die Christen-gemeinschaft gemeint ist. Denn die gab es damals noch nicht; der erste, noch vorbereitende Theologenkurs fand erst einen Monat später statt. Eine ,,anthroposophische Kirche" konnte und kann es selbstverständlich gar nicht geben. Der Ausdruck ist überspitzt gebraucht.)

Und dem steht das gegenüber, was Rudolf Steiner im Hinweis auf die Weihnachtstagung sagte. Erst wies er darauf hin, daß ,,die Schule als eine von der Anthroposophischen Gesellschaft unabhängige Institution" geschaffen sei. Dann ging er auf die besondere Lage des Religionsunterrichtes ein. ,,Damit stimmt logisch ganz gut überein, daß der Religionsunterricht von den Religionsgemeinschaften aus besorgt wird, der freie Religionsunterricht von der Anthroposophischen

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Gesellschaft aus, daß die Anthroposophische Gesellschaft mit dem freien Religionsunterricht darinnensteht wie die anderen religiösen Gemeinschaften. Die Anthroposophische Gesellschaft gibt eigentlich den Religionsunterricht und den Kultus" (3/119).

Das sagte Rudolf Steiner nach der Neubegründung der Anthroposophischen Gesellschaft und nachdem er selbst das Amt des Ersten Vorsitzenden und das des Leiters der Pädagogischen Sektion übernommen hatte. Damit waren auch für den freien Religionsunterricht Aufgaben gestellt, die sich in der kommenden Zeit auswirken sollten. Es kam praktisch nicht dazu, weil Rudolf Steiner starb. Diese Aufgaben aber stehen immer noch da und stehen vor uns.

Als die zuletzt angeführten Worte am S. Februar 1924 gesprochen wurden, bestand nun aber schon seit fast einundeinhalb Jahren die Christengemeinschaft.

Im Jahre 1921 waren, zuerst unabhängigvoneinander' Gruppen von jungen Theologen, meist Studenten, an Rudolf Steiner herangetreten mit der Frage, ob und wie sie mit Hilfe der anthroposophischen Erkenntnis in der rechten Weise ihren Lebensberuf auf dem religiösen Felde finden könnten. Daraufhin hielt ihnen Rudolf Steiner mehrere ,,Theologenkurse"' an deren erstem auch die Lehrer des freien Religionsunterrichtes teilnahmen (2/39. Liste Nrn. 105, 126). Auf Grund dieser Kurse schlossen sich die jungen Theologen, in deren Namen Rudolf Steiner um seinen Rat gefragt worden war, im September 1922 von sich selbst aus zusammen. Es wurde zuerst der Name üblich: ,,Bewegung für religiöse Erneuerung" (2/199). Friedrich Rittelmeyer' der wegen Krankheit an den ersten Kursen nicht hatte teilnehmen können, gab jetzt seine Stellung als Pfarrer in Berlin auf. Er hatte schon seit Jahren aktiv in der anthroposophischen Bewegung gestanden und tat das auch weiterhin; aber er trat nun auch an die Spitze der ,,Religionserneuerung"' die den Namen ,,Christengemeinschaft" annahm. Sie war nicht von der Anthrop osophischen Gesellschaft aus gegründet und auch nicht von Rudolf' Steiner. Er sprach vielfach von der ,,auf eigenen Füßen der Anthroposophischen Gesellschaft gegenüberstehenden Christengemeinschaft" (3/123). Er äußerte, diese Bewegung ,,hätte den Keim in sich, etwas sehr Großes zu werden" (2/199). Und fast zwei Jahre später sagte er von den Priestern, daß sie ,,in kürzester Zeit die größten Fortschritte gemacht hätten" (3/177).

Es ist verständlich, daß nun Fragen heraulkamen, wie das Verhältnis der Anthroposophie zur Christengemeinschaft sei und wie man sich

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richtig zu verhalten habe. Für die Mitglieder der Gesellschaft suchte Rudolf Steiner Klarheit zu schaffen durch seinen Vortrag vom 30. Dezember 1922. Es war der zweitletzte Abendvortrag, ehe das erste Goetheanum abbrannte (2/226, 227. Liste Nr.111).

Auch um die Waldorfschule herum entstand Unsicherheit. Sind jetzt, nachdem das neue Priestertum der Christengemeinschaft da ist, freier Religionsunterricht und Kulthandlung an der Waldor£ schule noch berechtigt?

Als dann bald die Priester anfingen, für die Kinder der Gemeinde-mitglieder auch Religionsunterricht zu geben, erhob sich die weitere

Frage: ,,Wie ist der freie Religionsunterricht in der Waldorfschule vereinbar mit dem Religionsunterricht der Christengemeinschaft? ,,

(3/175).

Rudolf Steiner sprach daraufhin in den Konferenzen deutlich aus, daß jede von diesen beiden Arten von Religionsunterricht eigenen Charakter, eigene Ziele und volle Berechtigung habe, auch in die Zukunft hinein. Er gab jetzt für den freien Religionsunterricht nicht nur, wie schon erwähnt, etwa ein halbes Jahr nach der Entstehung der Christengemeinschaft, das neue Ritual der Opferfeier, um das die Schüler der obersten Klassen gebeten hatten (2/222, 241, 305). Er hat auch das Weiterbestehen des freien Religionsunterrichtes teils als selbstverständlich vorausgesetzt (3/175-179), teils im Gespräch ausdrücklich ausgesprochen.

Es sollten keineswegs diese beiden Bewegungen ineinanderfließen. Rudolf Steiner wollte ,,so lange als möglich" vermeiden, ,,bei der Christengemeinschaft einen Religionslehrer zu suchen für die Schule". Aber man solle ,,nicht so exklusiv sein' (3/177). Einzelnen der jungen Priester hätte er, wie er sagte, diesen Unterricht gerne anvertraut (2/169).

Auf der anderen Seite gestand Rudolf Steiner auch der Christen-gemeinschaft, die inzwischen schon in ihren eigenen Räumen für die Kinder der Gemeindeglieder einen eigenen Religionsunterricht ein-gerichtet hatte, ohne weiteres zu, daß sie ,,wie die anderen Konfessionen" das Recht in Anspruch nehmen könnte, ebenfalls innerhalb der Waldorfschule ihren Religionsunterricht auszuüben. ,,Dann würden wir also einen Religionsunterricht mehr haben" (3/176). Er fand es aber besser, wenn es dabei bliebe, daß die Kinder der Gemeindemitglieder, soweit sie in die Waldorfschule gingen, auch weiterhin nur am freien Religionsunterricht teilnähmen (3/176).

So ist es denn auch in den weitaus meisten Fällen geschehen, bis 1938 die Schule verboten wurde. Erst nach dem zweiten Weltkrieg

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ist auch der Religionsunterricht der Christengemeinschaft, ebenso wie der bisherige konfessionelle, in den Räumen der Waldorfschule eingerichtet worden.

Zu Lebzeiten Rudolf Steiners wurde diese Frage nur insoweit praktisch, als Eltern ausdrücklich wünschten, ihre Kinder sollten an beiden Unterrichten teilnehmen. Rudolf Steiner hielt das für durchaus möglich. Hindern könnte ,,höchstens der einzige Punkt der Gesundheit, daß es zuviel wäre" . . . Die Waldorfschule müsse da nicht ,,dogmatisch entscheiden" (3/176). ,,Am schönsten würde ich finden, wenn dann, wenn sie an beiden teilnehmen, von dem Religionslehrer hier und dem Religionslehrer dort die Stoffe besprochen werden, so daß Einklang da ist" (3/177).

Ernsthaftere Schwierigkeiten schienen aufzukommen bei der Frage, wie sich die Jugendfeier der Christengemeinschaft und die des freien Religionsunterrichtes miteinander vereinigen ließen. Aber auch hier seien keinerlei Verhandlungen mit der Christengemeinschaft nötig. Sie sei ja in sich selbständig. ,,Wir können doch machen, was wir wollen, und die können machen, was sie wollen" (2/305).

Aber dann machte Rudolf Steiner den Weg frei, indem er auf den grundlegenden Unterschied hinwies in der Zielsetzung der beiden Handlungen. ,,Der innere Sinn unserer Jugendfeier ist, daß der Mensch ganz allgemein in die Menschheit hineingestellt wird . . . Die Christengemeinschaft aber stellt in eine bestimmte Religionsgemein-schaft hinein" (3/178).

Daraus ergeben sich zwanglos alle praktischen Handhabungen, die nötig sind: etwa die, welche der beiden Handlungen vorausgehen müsse, und dergleichen (3/177,178).

Vor allem aber - und das ist das Allerwichtigste - weisen solche Unterschiede wohl auf Wesensverschiedenheiten hin, aber sie bedeuten keinerlei reale Widersprüche und kein Gegeneinander. ,,Innerlich ist es durchaus vereinbar" (3/178). Es gilt auch hier, was für das ganze Verhältnis des freien Religionsunterrichtes zur Christen-gemeinschaft gilt: ,,Eine Diskrepanz zwischen beiden in inhaltlicher Beziehung kann es eigentlich nicht geben" (3/176).

Die sechs einzelnen Schuljahre

#G300a-1975-SE042 Konferenzen mit den Lehrern

#TI

Die sechs einzelnen Schuljahre

#TX

Durch die Unzahl der gestellten Fragen und behandelten Themen haben die Konferenzen eine schwer überschaubare Form. Sie sind nicht leicht als Ganzes zu lesen. Der Benützer sucht oft nur Rudolf Steiners Äußerungen heraus zu den Themen, die ihn im Moment besonders interessieren.

Das ist aber unberechtigt, denn es ist sehr wohl ein durchgehender Duktus vorhanden. Er war gewiß niemandem von den Sprechenden bewußt, aber das Schicksal selbst hat eine Gesamtkomposition geschaffen. Um zur Erkenntnis dieser Komposition hinzuleiten, sollen hier für jedes Schuljahr die charakteristische Stimmung und die Hauptthemen herausgehoben werden. Weil die Aufgabe schwer ist, kann es sich dabei gewiß nur um einen Versuch handeln.

1. Schuljahr: 16. September 1919 bis 24. Juli1920

8 Klassen

12 Lehrer

256 Kinder

Alte Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft versicherten oft, sie hätten Rudolf Steiner so ganz besonders strahlend gesehen, als die Waldorfschule eröffnet wurde. Dies Strahlen liegt, wie ein Nachklang des großen dreifachen Gründungskurses vom August 1919, auch noch über allen Konferenzen des ganzen ersten Jahres. Und wie Rudolf Steiner bei Kursbeginn den tiefen Dank aussprach an die über der Schule waltenden geistigen Mächte, so richtete er in diesem ersten Jahre auch mehrere Male den Dank an Emil Molt und an die Lehrer der Schule (1/162 und in den Ansprachen, siehe ,,Rudolf Steiner in der Waldorfschule"' besonders S. 51/52, Liste Nr.8).

Diese Stimmung trägt und beflügelt die Lehrer und schafft ihnen erstaunliche Kräfte. Mit Schwung und Begeisterung gehen sie an ihre Aufgaben heran und suchen sich noch neue hinzu. Rudolf Steiner feuert wohl die Lehrer mehrfach an zu Enthusiasmus (1/63) und Mut (1/95, 117), aber er ruft sie auch auf zum Bewußtsein und zur Besinnung (1/63) und warnt sie vor Zersplitterung ihrer Kräfte (1/84,124).

#SE300a-043

Am 7. September 1919 fand die Eröffnungsfeier für die Freie Waldorfschule statt, in der Rudolf Steiner seine grundlegende Ansprache hielt (Liste Nr.8). Aber der Unterricht konnte noch nicht beginnen, weil die Räume des ehemaligen Kaffeerestaurants Uhlandshöhe' Kanonenweg 44, erst zum Teil fertig waren. In der ,,entscheidenden Konferenz im engsten Kreise" vom 8. September (1/65), die Rudolf Steiner im Seminarkurs zuletzt (S.184) für ,,morgen oder übermorgen" schon angekündigt hatte, wurde zwar ein provisorischer Plan ausgearbeitet, wie man unter Zuhilfenahme von ,,Schichtunterricht" auch mit den noch zu wenigen Räumen zurechtkommen könnte (1/65, 66), aber der Unterrichtsbeginn verschob sich dann doch auf Dienstag den 16. September. RudolfSteiner war nicht dabei anwesend.

Das Äußere war denkbar primitiv. Schulbänke wurden erst nach und nach geliefert. Die Kinder mußten in den ersten Wochen auf den vom Restaurant her vorhandenen Stühlen sitzen und auf den Knien schreiben.

Die Waldorfschule begann als ,,Volksschule", das heißt mit nur acht Klassen. Sie hatte beim Beginn 256 Schüler; die einzelnen Klassen waren recht unterschiedlich besetzt, im Durchschnitt mit 32 Schülern, darunter meist ein wenig mehr Mädchen als Jungen. 191 Kinder waren ,,Waldorfkinder"' das heißt, sie hatten Eltern oder Verwandte in der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Die übrigen Schüler waren fast ausschließlich Kinder von Anthroposophen.

Dem Lehrerkollegium gehörten an: Rudolf Steiner als Leiter der Schule, Frau Marie Steiner ,,als Leiterin der eurythmischen Abteilung", Emil Molt als ,,Protektor der Schule", Frau Bertha Molt als ,,Schulmutter" (1/198, 199) und anfangs zwölf Lehrer. Deren Zahl veränderte sich im Laufe des Schuljahres, weil einige vorübergehend oder dauernd die Schule verließen und andere hinzukamen; am Schuljahresende waren es vierzehn Lehrer.

An die Stelle der üblichen ,,regierungsmäßigen", rektoralen Schulführung stellte Rudolf Steiner die Verantwortung jedes einzelnen Lehrers, die sich in den Konferenzen auswirkt (1/62). ,,Recht republikanisch!" (1/83). ,,Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän" (1/68). Nach über drei Jahren schlug er für die Schulverwaltung einen drei- bis vierköpfigen Verwaltungsrat vor, ,,damit nicht die republikanische Verfassung durchbrochen wird" (2/235).

Obwohl der Aufbau, die Gliederung und der Lehrplan des Unterrichtes in den pädagogischen Kursen von August und September von

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Rudolf Steiner schon gegeben waren, war doch noch manches einzufügen, zu ändern oder genauer auszugestalten. Nicht alles, was im ersten Schuljahre versucht wurde, ließ sich auch schon für die Dauer ausführen.

Die 7. und 8. Klasse sollten abwechselnd von zwei Lehrern geführt werden, von Stockmeyer und Dr. Treichler (1/65). Weil Dr. Treichler nach einigen Wochen noch mehr Sprachunterricht zu übernehmen hatte, trat an seine Stelle als Klassenlehrer Dr. Stein (1/145, 122). Stockmeyer und Stein rückten dann jährlich mit ihren Klassen eine Stufe höher, bis in die Oberklassen hinein. Die späteren 7. und 8. Klassen hatten, wie die 1. bis 6., dann auch nur einen Klassenlehrer (3/25).

Über den neu einzurichtenden Freien Religionsunterricht ist schon gesprochen worden im Abschnitt 7, S. 35-41.

Über die Eingliederung der ,,weiblichen Handarbeiten" hatte Rudolf Steiner im Seminarkurs noch nichts gesagt, ,,weil einfach die Besetzung nicht da war" (Seminar S. 184). Deshalb wurde erst Ende Oktober mit diesem Unterricht begonnen, selbstverständlich für Jungen und Mädchen zusammen. Frau Bertha Molt und Fräulein Helene Rommel gaben den Unterricht lange gemeinsam; erst als zu viele neue Klassen hinzukamen, übernahmen sie ihre Klassen einzeln. Bis in den Sommer 1922 wurde das Turnen von Paul Baumann und einzelnen Klassenlehrern schlecht und recht mitversehen. Die wenigen in dieser Zeit gemachten Angaben Rudolf Steiners zu diesem Unterricht heben stark den von ihm gewünschten engen Zusammenhang mit dem Eurythmieunterricht hervor (vgl. Sachwortverzeichnis). Durch die Arbeit Graf Bothmers ergab sich später für Rudolf Steiner die Möglichkeit, so konkret Grundlegendes über das Turnen zu sagen, wie es in der Konferenz vom 1. März 1923 geschah (2/292 ff.).

Handwerk und Gartenbau wurden im methodisch-didaktischen Kurs und im Seminar nur ganz allgemein erwähnt, nicht als besondere Unterrichtsgegenstände. Während nun Rudolf Steiner von Ende September bis Mitte Dezember 1919 von Stuttgart abwesend war, wurde in der Waldorfschule eine Werkstatt mit Hobelbänken und einigem Schlosserwerkzeug eingerichtet, und es wurde ein junger Schlosser angestellt, zunächst um Apparate für den Physikunterricht herzustellen. Damit im Zusammenhang wurde Ende November, wie es scheint ohne Besprechung mit Rudolf Steiner, auch mit einem anfänglichen Handwerksunterricht durch den Schlosser begonnen, in zwei einzelnen Stunden jede Woche für die 6. bis 8. Klasse. Nach

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den Osterferien kam unter derselben Leitung Gartenarbeit hinzu, schon von der 5. Klasse ab, aber zunächst nur für Freiwillige, worauf Rudolf Steiner anordnete (1/121), dieser Unterricht solle für alle Kinder als obligatorisch gelten. Zu der Frage, in welchem Alter der Handwerks- und Gartenbauunterricht beginnen sollte, vgl. Hinweis zu S. 196. - Vom Beginn des zweiten Schuljahres ab ging dieser Unterricht über an Max Wolffhügel' der Kunstmaler war und auch die Schreinerei erlernt hatte. Den Gartenbauunterricht konnte er im Herbst 1921 abgeben an Gertrud Michels' die Gärtnerin war.

Um der in der ersten Zeit der Schule reichlich vorhandenen Ungezügeltheit ein Gegengewicht zu geben, führte Rudolf Steiner einen ,,Unterricht für Takt und Moral" ein; er wurde meist ,,Anstandsunterricht" betitelt (1/125). Paul Baumann hatte ihn zu geben, und damalige Schüler berichten, er habe zum Beispiel eine Art Kultur-geschichte der Höflichkeit behandelt: ,,Höflichkeit" vom Worte Hof, Rittertum und so weiter. Im Laufe des zweiten Schuljahres ist dieser Unterricht dann eingeschlafen (1/268).

Hilfsklasse. Verständlicherweise hatten die Eltern aus der WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik besonders bereitwillig diejenigen Kinder für die neue Schule angemeldet, bei denen es in der öffentlichen Schule nicht recht vorangehen wollte. Deshalb waren in den Klassen meist vier bis sechs ,,schwierige", zum Teil sogar sehr schwierige Kinder zu finden. Für die, die als wirkliche Psychopathen besondere Sorgenkinder waren, richtete Rudolf Steiner schon im April 1920 eine Hilfsklasse ein (1/123). Etwa zehn Kinder der 1.-6. Klassewurden während des Hauptunterrichtes, also nur von acht bis zehn Uhr, aus ihren Klassen herausgenommen und ,,separat" unterrichtet. Es sollten dabei besonders langsam und eindringlich dieselben Dinge durchgenommen werden wie im Klassenunterricht sonst auch (1/125), aber außerdem sollten auch ganz spezielle Übungen gemacht werden (1/264). Zu den Stunden nach zehn Uhr sollten die Kinder alle wieder in ihre regulären Klassen zurückkehren. Diesen Hilfsunterricht übergab Rudolf Steiner an Karl Schubert.

Leider konnte diese Hilfsklasse zunächst nur bis zum Juni 1920 durchgeführt werden, weil Dr. Schubert für eine erkrankte Klassenlehrerin einspringen mußte, und die Hilfsklassenkinder gingen wieder ganz in ihre jeweilige Klasse zurück. Erst im September 1921 (2/37) konnte Dr. Schubert seine Hilfsklasse wieder übernehmen. Sie veränderte sich im Laufe der Jahre zunehmend in der Richtung, daß immer mehr auch ganz schwere Fälle, das heißt Kinder, die überhaupt an keinem Klassenunterricht teilzunehmen in der Lage

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waren, in die Hilfsklasse aufgenommen wurden. Dr. Schubert leitete dann die Hilfsklasse zum größten Segen für ,,seine", aber auch für alle Kinder der Waldorfschule ununterbrochen, bis die Schule Ostern 1938 verboten wurde; ja es gelang ihm sogar, sie, im Verborgenen geduldet, auch dann noch bis 1945 weiterzuführen (vgl. Sachwortverzeichnis).

Ebenfalls im Frühjahr 1920 wurde ein Kindergarten (Vorschule, Vorklasse) unter Leitung von Elisabeth von Grunelius eröffnet (1/121). Rudolf Steiner gab Ratschläge dafür (1/133, 134, 146, 147). Leider mußte der Kindergarten wegen Geld- und Platzmangels schon nach wenigen Monaten wieder aufgegeben werden. Fräulein von Grunelius übernahm zeitweise andere Aufgaben an der Schule. Ihr Kindergarten kam erst nach Rudolf Steiners Tode wieder zustande.

Ebensowenig konnte der Versuch durchgeführt werden, für Kinder, die nachmittags unbeaufsichtigt waren und verwilderten, einen Hort (1/112) einzurichten. Auch hier reichten die Räume und Geldmittel nicht aus. Außerdem war das Interesse gerade der Eltern dieser Kinder doch nicht stark und zuverlässig genug.

Auch die Versuche, für schulentlassene Kinder eine Fortbildungs-schule zu schaffen, mußten, allerdings aus anderen Gründen, immer wieder aufgegeben werden.

Rudolf Steiner hatte ursprünglich gedacht an eine mit der Waldorfschule nur locker zu verbindende Schule für junge Leute von vierzehn bis fünfzehn Jahren ab, als Vorbereitung für den Eintritt in die spezielle Berufsausbildung im Handwerk oder in der Fabrik. Diese Aufgabe sollte Dipl. Ing. Alexander Strakosch (1/121, 126) übernehmen. Er war bis Herbst 1920 in WienVorstandeinesEisenbahnwerkstättenamtes und hatte durch Urlaub im August/September an den pädagogischen Kursen, und später auch an den naturwissenschaftlichen Kursen teilnehmen können. (Vgl. dazu: Alexander Strakosch, ,,Lebenswege mit Rudolf Steiner. 2. Teil." Dornach 1952, S.60.) Aber dieser erste Plan erwies sich als undurchführbar, weil die Bestimmungen über die staatlichen Fortbildungsschulen jede private Initiative auf diesem Felde ausschlossen.

Jetzt (1/121) im März 1920 trat der zweite Plan auf: für Schüler, die nach absolvierter Schulpflicht aus der 8. Klasse der Waldorfschule ausgetreten waren und nun schon in einer Berufsausbildung standen, eine solche Schule einzurichten. Sie sollte wirkliche ,,Lebenskunde" geben, und Rudolf Steiner wollte sie ,,Lebensschule für die Ältesten" nennen. Er gab sogar schon einen skizzenhaften Lehrplan

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dafür (1/126). Aber auch dies scheiterte. Das Interesse der jungen Menschen selber war nicht nachhaltig genug, und die behördlichen Bestimmungen ließen keinerlei Spielraum. Strakosch übernahm dann im September 1920 als Klassenlehrer die 5. Klasse und war gleichzeitig in der Leitung des Forschungsinstitutes tätig (Einleitung

S. 19).

In gewisser, freilich recht anderer Weise ist später der innerhalb des Waldorflehrplanes von Strakosch gegebene Unterricht in Technologie (von der 10. Klasse ab) an diese Stelle getreten (1/286, 287. vgl. Sachwortverzeichnis).

Ganz aus der damals Deutschland ergreifenden Erregung über soziale Fragen und gleichzeitig aus der Begeisterung für die Dreigliederungs-bewegung herausgeboren, waren die von Dr. Herbert Hahn für die 6. bis 8. Klasse unternommenen Unterweisungen in ,,sozialer Erkenntnis" (1/136). Es war das, wie Rudolf Steiner es nannte, ein ,,Unterricht abseits vom übrigen", der mit dem Wiedereintreten ,,ruhiger" Verhältnisse sein natürliches Ende fand. (Vgl. Sachwortverzeichnis.)

Vier Dinge, die zu den besonders charakteristischen Lebensformen der Waldorfschule gehören, nahmen schon im ersten Schuljahr ihre bleibende Gestalt an.

1. Dem in Württemberg damals üblichen schulfreien ersten Montag im Monat gab Rudolf Steiner einen sinnvollen Inhalt. Er machte aus dem bloßen freien Tag, den er auf den Donnerstag als den geeigneten Wochentag verlegte, ein Schulfest, die ,,Monatsfeier" (1/112), indem er einerseits den Inhalt des Festes ganz aus dem pädagogischen Leben der Schule herauswachsen ließ - die Kinder sollten einander zeigen, was sie gearbeitet hatten - und andererseits darauf hinwies, daß dieser Tag etwas sein sollte wie ,,ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt". Rudolf Steiners eigene Ansprachen bei diesen Monatsfeiern und ähnlichen Gelegenheiten siehe in ,,Rudolf Steiner in der Waldorfschule"' Stuttgart 1958, S.29, 45, 55, 99, 141,171 (Liste Nr.8).

2. Auch bei den Feiern zum Anfang und Abschluß des Schuljahres erfüllte Rudolf Steiner den bisher üblichen leeren Formalismus mit pädagogischem Inhalt. Freilich war die Gestalt dieser Feiern, wie sie heute noch in den Waldorfschulen lebendig ist, bei Rudolf Steiner auch nicht mit einem Male vorhanden, sondern sie entwickelte sich schrittweise. Man vergleiche dazu Seite 157, ,,etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt" mit Seite 289, wo er über die Ansprachen

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der Lehrer spricht. Er gab auch selbst Vorbilder für die Art, wie da zu sprechen sei, in seinen eigenen Ansprachen, von denen sich sechs erhalten haben. Vgl. in ,,Rudolf Steiner in der Waldorfschule",

S. 48, 75, 88,126, 145, 175.

3. Ein ähnlicher Prozeß des langsamen Wachsens einer Form zu innerer Realität hin ist bei der Frage der Zeugnisgebung und der Versetzung zu beobachten. Im Seminarkurs am 6. September 1919 (S.183) ist noch von mehreren Zeugnissen die Rede, die im Laufe des Jahres zu geben seien, ,,als von der Außenwelt Gefordertes"; ähnlich auch noch in der Konferenz am 23. Dezember 1919 (1/116). Aber am 14. Juni 1920 (1/147) wird wie selbstverständlich von nur einem Jahreszeugnis gesprochen. Der Kopf der Zeugnisse wurde später von ihm so angegeben:

Dieses Zeugnis

wird

geboren am ____________________ in

für die Klasse ______ im Schuljahr 19_/19_ gegeben

Über die Art, wie diese Zeugnisse innerlich zu gestalten seien, sollten Rudolf Steiners mehrfache Äußerungen (vgl. Sachwortverzeichnis) nachgelesen werden.

4. Der Übergang in die nächsthöhere Klasse wird von der üblichen Versetzung oder Nichtversetzung hinübergeführt zu dem Mitheraufnehmen möglichst sämtlicher Schüler mit dem Jahrgang, der ihrem Alter entspricht. In den beiden ersten Schuljahren wird noch bei allen besonders schwierigen Kindern einzeln besprochen, ob man sie ,,versetzen", das heißt, weiter mitgehen lassen kann (1/168-171, 281-283). Im dritten Schuljahr ist eine solche Besprechung schon unnötig geworden.

2. Schuljahr: 20. September 1920 bis 11. Juni 1921

11 Klassen

19 Lehrer

420 Schüler

In den Konferenzen des zweiten Schuljahres herrscht überwiegend noch. ungeachtet gelegentlich aufziehender Wolken, die gleiche freudige,

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kraftvolle Stimmung wie im Vorjahr, vielleicht bei den Lehrern etwas weniger draufgängerisch. Es werden im ganzen auch dieselben Probleme behandelt; sie werden ausgearbeitet und vertieft.

Hauptsächlich an drei Stellen zeigt sich aber charakteristisch die Eigenart dieses zweiten Schuljahres: bei der Besprechung der neuen 9. Klasse; dann als die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage und nach der geistigen Selbständigkeit der Schule gestellt wird; und endlich, als Rudolf Steiner spricht über seine eigene Stellung als Leiter der Waldorfschule.

Die Schule wächst auch dieses Jahr kräftig weiter. Für die neue 1. und für die 6. Stufe müssen Parallelklassen eingerichtet werden (1/169, 178). Besonders ausgestaltet werden die praktischen Fächer: Handwerk und Gartenbau (1/193-196, 270) sowie Handarbeit (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). Bei Anstandsunterricht (1/268) und sozialer Erkenntnis (1/286, 287) wird festgestellt, daß sie jetzt aufhören; beim Kindergarten und der Fortbildungs-schule (1/276-277), daß sie wieder zunächst nicht durchgeführt werden können. Die Art der Zeugnisgebung (1/284, 285) und der Versetzung (1/285) finden ihre endgültige Gestalt.

Für die neuen Klassen und für den praktischen Unterricht, aber auch weil einige Kollegen fortgegangen sind, müssen neue Lehrer eingestellt werden (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bei dieserGelegenheit wird auch festgelegt, wer zum Lehrerkollegium gehören soll und wer nicht (1/198,199).

Beim neusprachlichen Unterricht taucht die Frage auf, die dann nie zur Ruhe kommen will: ob und wie in diesen Fächern die Schüler, ungeachtet ihres Klassenzusammenhanges und ihres Alters, rein nach dem Stande von Wissen und Fähigkeit zusammengefaßt werden sollen (1/171, 284; vgl. auch Sachwortverzeichnis).

Das Problem eines eigenen Schularztes (1/263) und das der Heileurythmie (1/284) treten auf.

Das Wichtige aber ist, daß auf die acht Volksschulklassen jetzt eine 9. Klasse, eine Oberklasse, aufgebaut wird (Einleitung S.28 und

1/119). Freilich klingen die damit berührten Probleme vorerst nur leise an. Zunächst sollen die 8. und 9. Klasse von zwei Klassenlehrern ebenso abwechselnd weitergeführt werden wie bisher die 7. und 8. Klasse (1/200).

Auch bei dem Lehrplan für das 9. Schuljahr, der jetzt aufgestellt wird (1/191, 219-226), verbirgt sich das grundsätzlich Neue zunächst noch unter dem Scheine, als ob in der 9. Klasse nur das in der 8. Klasse Besprochene ,,noch einmal" durchzunehmen sei. Aber

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gerade in dem, wie dies ,,noch einmal" geschehen soll, steckt ja die entscheidende Änderung der Unterrichtsart, die diesem Lebensalter entsprechend und notwendig ist. Das wird dann bei den folgenden Klassen immer deutlicher. Hier schauen diese Fragen nur gleichsam wie zum Fenster herein.

Aber schon als jetzt die Frage aufkommt' warum denn die Arbeiter-kinder, die proletarischen Kinder, lieber sofort ins Berufsleben gesteckt werden, statt in die 9. Klasse weiterzugehen (1/260, 261), klingt schon das Problem des Abituriums an (1/260) und damit die Sorge, daß die heranwachsenden Oberklassen zu sehr in die Nachbarschaft der üblichen ,,höheren Lehranstalt" geraten könnten, so daß dadurch ,,irgendwelche Dinge" verhindert würden (1/260). ,,Irgendwelche Dinge", das wären nach den ,,Volkspädagogischen Vorträgen" (Liste Nr.3) diejenigen Unterrichtsgegenstände, durch die der junge Mensch so, wie es unserer Zeit entspricht, ins wirklich praktisch-tätige Leben hineingestellt werden sollte. Diese Frage steht von nun an, ob ausgesprochen oder unausgesprochen, hinter allem, was über die Oberstufe noch verhandelt wird. Es ist ein schwerer Verzicht, daß diese Ziele der ,,Volkspädagogischen Vorträge" für die Oberklassen aufgegeben werden müssen.

Und ein großer Verzicht liegt auch in dem Fazit, das Rudolf Steiner am 26. Mai 1921 aus der sozialen Entwicklung der letzten Zeit ziehen muß. Die Stuttgarter Schule kann nicht mehr als der Anfang einer weit über Deutschland hinausgreifenden Bewegung der Schulerneuerung gelten. Sie kann nur noch ,,Modell" sein. ,,Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können" (1/289). Tatsächlich wurden die unvermeidbaren Kompromisse den Behörden gegenüber ständig einschneidender, nicht nur bei allen später gegründeten Waldorfschulen' sondern auch bei der Stuttgarter Schule selbst.

Ein zweites Charakteristikum dieses Schuljahres ist die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage der Waldorfschule. Als sie zwischen den Schuljahren, bei den Konferenzen vom 29. und 31. Juli und 21. September 1920 zur Verhandlung kommt, da lodert das Feuer hell au{ das lange schwelte.

Aber in Wahrheit ist gar nicht das Materielle der Grund dafür. Die Finanzierung bleibt in allen folgenden Jahren eine schwere Sorge. Es ist ja auch im Frühjahr 1920 der Waldorfschulverein begründet (1/183, Einleitung S. 22), dessen damals gegebene Form in den Hauptzügen heute noch besteht. Der Weltschulverein freilich, um den Rudolf Steiner sich so sehr mühte (1/183-186,189,201,202, 228-233, 289), kam weder damals noch je später zustande.

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In Wahrheit ging die Auseinandersetzung um zweierlei: um die geistige Selbständigkeit der Schule, das heißt praktisch um ihre Unabhängigkeit von der Waldorf-Astoria-Fabrik' und dann um das richtige Verhältnis zur Person von Emil Molt.

Jetzt macht Rudolf Steiner klar, daß in Wirklichkeit die Gründung der Schule auch finanziell das Werk von Emil Molt ist. ,,Die Schule ist Ihr Verdienst" (1/213).

Gerade dadurch aber wird Emil Molts Stellung zur Schule richtig. Er ist gleichsam als Privatmann ,,Protektor der Schule" und ,,Schulvater", so wie Bertha Molt ,,Schulmutter" ist. Damit sind beide vollgültige Mitglieder des Lehrerkollegiums (1/199). Dies Kollegium wird ,,jederzeit . . . mit Herrn Molt gehen, will aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben" (1/209). Die Fabrik wird auch weiterhin Beiträge geben und für die Kinder ihrer Werkangehörigen das Schulgeld bezahlen. Aber die Schule wird von ihr völlig frei und unabhängig sein.

Damit ist auch das dritte und wesentlichste Element dieser Konferenzen innerlich auf das engste verbunden. Rudolf Steiner spricht es aus in seiner Ansprache vor den Lehrern beim Beginn des zweiten Schuljahres am 22. September 1920 (1/214-217), daß seine Stellung als Leiter der Schule nie anders aufgefaßt werden dürfe als die des Esoterikers. Sie dürfe niemals auf Suggestion oder äußerer Macht beruhen, stets nur auf dem freien Willen und Vertrauen der Lehrer. Damit wird - und das ist die innerste Lebensquelle der Schule -deren Zusammenhang mit Rudolf Steiner und also mit der Anthroposophie auf das genaueste umschrieben und dargestellt.

3. Schuljahr: 18. Juni 1921 bis 30. Mai 1922

Die Zahlen ließen sich für dieses Jahr nicht genau feststellen. Es

waren ungefähr: 15 Klassen

30 Lehrer

540 Schüler

Überwiegend klingt die Stimmung des freudigen Schaffens durch dies dritte Schuljahr weiter fort; ebenso beim fortgesetzten Aus-und Aufbau wie bei den ohne Unterbrechung durch die Konferenzen aller Jahre durchlaufenden Themen der Besprechung einzelner schwieriger Kinder und der Beantwortung spezieller sachlicher oder methodischer Fragen.

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Auch in der Stellungnahme gegenüber der behördlichen Schulrevision wird noch eine ungebrochene Einheitlichkeit erlebt. Daß die Revision von seiten der Lehrer unrichtig, weil einseitig gesehen wird, offenbart sich erst nach Monaten. Schrittweise aber werden kritische Worte Rudolf Steiners vernehmlicher. Die Wolken senken sich zuweilen drohend tief herunter.

Wieder werden zwei neue 1. Klassen (2/17, 22) und neue Parallel-klassen (2/17) eingerichtet. Auch Fachlehrer werden neu berufen

(2/19, 53).

Vor allem wird aber die zweite Oberklasse, die 10. Klasse begründet und bekommt ihren Lehrplan (2/18, 22-31). Dabei wird der bisherige Brauch verlassen, daß die obersten Klassen wechselweise von nur zwei Klassenlehrern betreut werden. Es sollen deren jetzt drei, womöglich sogar vier werden (2/18,27,38). Für diese Klasse werden volle fünf praktische Fächer neu eingerichtet: Spinnen und Weben; Gesundheitslehre und Erste Hilfe; Feldmessen; technische Mechanik (2/18, 29, 30) und Stenographie (2/31).

Sehr eingehend kümmert sich Rudolf Steiner darum, daß für den ,,Ästhetikunterricht"' den Unterricht für das Verständnis des Künstlerischen, ein guter Fachmann zugezogen wird (2/23, 38). Von nun an werden für diesen Unterricht wiederholentlich eingehende Direktiven erbeten und gegeben (2/41, 64 und Sachwortverzeichnis) .

Eine große Rolle spielt die Revision durch den zuständigen Schulrat im Frühjahr 1922 (2/68-72; Einleitung S. 22, 25). Rudolf Steiner läßt sich von den Klassenlehrern sehr genau berichten, was sie dabei erlebt haben. Er muß daraus zu der Ansicht kommen, die Prüfung und Beurteilung sei engstirnig, nicht auf das Wesen der Waldorfschule eingehend, und keineswegs wohlwollend gewesen. Es werden deswegen eingehende Beschlüsse gefaßt, wie man durch Artikel in den Zeitschriften ,,Die Drei" und ,,Anthroposophie" solchen unsachgemäßen Einwendungen entgegentreten könne (2/68, Liste Nrn.136' 138).

Desto härter ist der Schlag, als Rudolf Steiner im folgenden Schuljahr den Bericht des Schulrates an das Ministerium gelesen hat. Er sagt es dann den Lehrern mit scharfen Worten. ,,Wohlwollend ist der Bericht!" - ,,Die Dinge sind wahr, die darin stehen; das ist das Bittere" (2/141).

Aber auch schon in diesem 3. Schuljahr kommt gelegentlich derber Tadel zu Wort, noch schwach, aber unüberhörbar. Rudolf Steiner

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klagt über mangelnde Mitarbeit, über mangelnde Lebendigkeit der Schüler (2/20) und über zu geringen Zusammenhang unter den Lehrern. ,,Willig zusammenarbeiten! Gegenseitig sich verstehen im Kollegium" (2/80).

Es findet auch die erste, dieses Mal nur kurze, aber sehr eingreifende Besprechung statt über zwei besonders schwierige Schüler der beiden obersten Klassen. ,,Man muß mit den Jungen fertig werden"

(2/71, 72).

Rudolf Steiner tadelt aber nicht nur; er hebt auch wie immer gerne das Gute heraus. Er ist erfreut, ,,weil die Waldorfschule diesen guten Geist ausgebildet hat", und ,,weil sie im wesentlichen doch alles gehalten hat, was sie versprochen hat" (2/77). Er gibt auch an, was zu tun sei für ein gutes Zusammenarbeiten. Er lobt die Dissertation von Dr. von Baravalle. ,,Das ist tatsächlich so, daß spirituelle Kräfte, die im Lehrerkollegium sind, das Lehrerkollegium tragen durch die Gegenseitigkeit des inneren wissenschaftlichen Erlebens" (2/44). Ganz am Ende des Schuljahres geschieht aber etwas, was einen bösen Schatten vorauswirft. Schüler der obersten (10.) Klasse hatten gebeten um ein Gespräch mit RudolfSteiner (2/93). Da brachten sie alles vor, was sie an Kümmernissen über einige ihrer Lehrer auf dem Herzen hatten. Rudolf Steiner hörte sie an, ließ sie ruhig alles aussprechen, fragte nicht nach und entließ sie, ohne weiter daraufeinzugehen. Dies Gespräch hatte eine starke Nachwirkung, aber erst im folgenden Jahr.

4. Schuljahr: 20. Juni 1922 bis etwa 24. März 1923

Auch hier sind die beiden ersten Zahlen nicht genau festzustellen:

19 Klassen

37 Lehrer

640 Schüler

Gleich zu Beginn des Schuljahres, noch ehe der Unterricht beginnt, ziehen sich die Wolken zum ersten Male dicht zusammen und entladen sich, wie auch dann im Lauf des Jahres, Schlag auf Schlag. Rudolf Steiner gebraucht immer wieder empörte, tadelnde Worte, bis hin zum Februar 1923.

Aber in die dadurch entstandene finster lastende Stimmung der Lehrer hinein stellt er im letzten Vierteljahr, eine nach der anderen, sieben geschlossene Sonderdarstellungen, die jeweils ein wichtiges

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Gebiet der Pädagogik erhellen. Sie umfassen manchmal eine ganze Konferenz. Es wird so gleichsam das, was abzusinken droht, mit Riesenkraft wieder in die Höhe gehoben.

Das erste Unwetter grollt gleich am Abend nach der Schuleröffnung 1922. Nach kurzer Ansprache wird in einigen der wichtigsten Fächer ein Austausch der Lehrer vorgenommen. Rudolf Steiner war dem, was die Schüler der 10. Klasse ihm im Gespräch vorgebracht hatten, selbst gründlich beobachtend nachgegangen (2/93) und hatte den Eindruck bekommen, daß ,,die Waldorfschule (mit diesen Kindern) nicht eigentlich fertig geworden wäre" (2/93). Ein schwerer Vorwurf folgt dem anderen. (Es werden nur einige angeführt.) Statt des ,,innigen Verbundenseins" mit der Klasse sei eine ,,gewisse . . . Entfremdung eingetreten". Es sei zu einem ,,Zerflattern" der Klasse gekommen, nicht zum ,,richtigen Zusammenwirken". Statt ,,Begeisterung" habe sich ,,negative, skeptische Stimmung . . . in den Unterricht hineingeschlichen" (2/95, 96).

Der Unmut Rudolf Steiners ist so tief, daß er am nächsten Abend die Konferenz schroff abbricht und im Zorn hinausgeht, als es sich zeigt, daß bei den Zeugnissen ,,ein Mangel an Ernst", ,,eine unerhörte Schlamperei"vorgekommen sei (2/110). Erst die Konferenz am dritten Tag (22. Juni 1922) verläuft in gewohnter Weise.

Ganz besonders schlimm wird es, als im Herbst 1922 bei einer Gruppe von Schülern der 9. bis 11. Klasse Ausschreitungen vorgekommen waren, in denen sich eine moralische ,,Verwilderung" offenbarte. Die gründliche Besprechung darüber nimmt zwei ganze Konferenzen (2/120-137) und darüber in Anspruch.

Mehrere Schüler müssen von der Schule ausgeschlossen werden, und es gibt einigen Wirbel in den Klassen und bei den Menschen um die Schule herum.

Rudolf Steiner gebraucht auch dieses Mal gegenüber den Lehrern wieder harte Worte, und er wiederholt manche auch in anderen Konferenzen dieses Jahres. (Auch hier wird nicht auf alles hingewiesen.) Er spricht von ,,gewöhnlichem Schulschlendrian" (2/205), von ,,innerer Bequemlichkeit" (2/225). ,,Die Waldorfschul-Methodik ist nicht überall angewendet" (2/205), ,,die Praxis ist noch nicht da" (2/108). ,,Das Dozieren ist nicht überwunden worden" (2/174). Es bestehe nicht genug ,,Interesse und Verständnis für das Echo, das aus der Klasse entgegenkommt" (2/173); ,,die Kinder arbeiten nicht mehr innerlich seelisch mit" (2/173). So ist ,,der Kontakt verloren mit den Kindern" (2/204). ,,Selbstdisziplinierung" ist nötig (2/224).

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Frische, . . . Wurf, Schneid gehört in unsere Unterrichtstätigkeit" (2/206). ,,Wir müssen Feuer hineinbringen" (2/179). Vor allem aber: ,,Es muß Humor hinein!" (2/108). Gerade dies wird mehrfach auch an anderen Stellen wiederholt. ,,Die Stimmung ist hier eine so gespannte" (2/224). ,,Ein harmonisches Zusammenarbeiten müßte geboren werden" (2/225).

Es kommen noch Schwierigkeiten anderer Art hinzu. In über drei Konferenzen wird endlos verhandelt über die richtige Gestaltung des Stundenplans (28. Oktober, 24. November, 5. und 9. Dezember 1922). Der Eindruck ist, daß Rudolf Steiner zuletzt resignieren muß, weil er kein Verständnis findet.

Und endlich zeigt es sich als nötig, daß Rudolf Steiner die Schulverwaltung auf eine neue Grundlage stellt. Er schlägt vor, daß neben dem, der im Schulhause wohnt und deshalb gewisse laufende Verwaltungsdinge zu führen hat (2/235), nun für alles übrige ein ,,kleines Kollegium", ein drei- bis vierköpfiger Verwaltungsrat gebildet wird (2/235). Dies läßt sich aber erst in mühsamen und langwierigen Verhandlungen erreichen, bei denen Rudolf Steiner mit seinen tadelnden Äußerungen nicht hinter dem Berge hält (23. und 31. Januar 1923).

Während dieser schweren Monate wird aber dennoch der Ausbau der Schule fortgeführt. Für die neue 11. Klasse wird ein ausführlicher Lehrplan gegeben (2/97-99, 102-106, 109), und es sollen neue Lehrer berufen werden (2/151, 184). Durch neue Paralielklassen können nun die Volksschulklassen alle doppelzügig geführt werden. Vor allem aber tut Rudolf Steiner etwas tief Eingreifendes. Gerade in dieser Zeit (Januar bis März 1923), als auch in der Anthroposophischen Gesellschaft große Schwierigkeiten zu überwinden sind, wirkt Rudolf Steiner durch das Einfließenlassen neuer spiritueller Kräfte der niederdrückenden Stimmung entgegen.

Er spricht erstens über den Bildschmuck in den Räumen der Schule (2/228-231, 240, 241); zweitens darüber, wie sich der Lehrer fruchtbar vorbereiten kann (2/232-235). Es folgt als drittes das über die Schulhygiene Gesagte (2/257-267), und viertens ein ausführliches Gespräch über die Stellung des französischen Unterrichts in der Schule (2/276-284). Als fünftes schließen sich an Ernährungsfragen (2/284-289) und sechstens die Grundlegung desTurnunterrichts (2/218-220, 292-301). Schließlich als siebtes werden für Lehrer und einige besonders interessierte Musikfreunde im März noch zwei große Vorträge gehalten über Wesen und Entwicklung der Musik (Zeittafel; Liste Nr. 24).

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5. Schuljahr: 24. April 1923 bis etwa 7. April 1924

21 Klassen

39 Lehrer

687 Schüler

Die Gewitterstürme des Vorjahres haben die Luft gereinigt, wenn es auch noch keineswegs ohne Rückfälle und Rückschläge abgehen will. Im Zentrum des Interesses steht, äußerlich gesehen, während des ganzen Jahres die Auseinandersetzung mit Staat und Außenwelt, das heißt hier also mit dem Abiturientenexamen. Das nimmt viel Zeit und Kraft in Anspruch.

Größte geistige Ereignisse geben die herrschende Stimmung. Erstens im Herbst 1923 die drei Vorträge für die Waldorflehrer ,,Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes" (Liste Nr.28). Zweitens am Ende des Schuljahres die ,,Erziehungstagung der Freien Waldorfschule" (Liste Nr.29). Drittens, und mehr als alles andere, die Dornac her Weihnachtstagung vom 24. Dezember 1923 bis zum 1. Januar1924 (Liste Nr. 118).

Es wird der Versuch gemacht, die Schüler schon am Ende des 12. Schuljahres ins Abitur zu schicken. Davon ist in zwei Dritteln aller Konferenzen dieses Jahres die Rede; mehr oder weniger ausführlich, direkt oder indirekt. Besonders eindringlich wird es am 25. April 1923 und ganz zuletzt, also schon nach der Prüfung, am

27. März 1924.

Diese Abituriumsnot ist auch der Grund dafür, daß der Lehrplan der neueingerichteten 12. Klasse gar nicht so aufgestellt werden kann, wie es sein müßte. Immer wieder heißt es ähnlich wie 3/34-38: ,,Wir müßten den Lehrplan der 12. Klasse eigentlich . . .,,, und dann:

,,aber wir können des Abiturs wegen nur..." Immerhin kann doch Wesentliches gegeben werden: über Chemie (3/35, 36, 76, 77), über Zoologie und Geologie (3/34, 35, 42-44, 77-79). Ausführlich wird gesprochen über Interpunktion, ihr Wesen und die Methode ihrer Behandlung (3/56, 67-70).

Im übrigen Aufbau wird zum ersten Male eine dritte S. Klasse, eine 5c eingerichtet (3/93, 100) und wieder zwei 1. Klassen (3/21). Es gehen Lehrer fort, zum Teil nach schwierigen Auseinandersetzungen (3/21-25), und neue kommen hinzu (2/302, 3/26).

Aber wieder erheben sich Schwierigkeiten mit Schülern, diesmal nicht aus den drei obersten Klassen (dort ist eine gewisse Beruhigung eingetreten), sondern aus der 9. Klasse. Es ist in diesem Jahr nicht

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alles gar so tragisch, es klingt auch Humor hinein. Ausschlüsse kommen nicht vor. Aber bei mehreren Schülern wird die schwierige Psychologie eingehend durchgesprochen (3/60-63, 64-66, 71, 82-86). Es handelt sich in erster Linie darum, daß die in diesem Alter heraufkommende ,,latente" Intelligenz sich von sich selbst aus nur an ,,rüpelhaften Sachen übt". ,,Die Intelligenz muß auf die richtigen Bahnen gelenkt werden" (3/72-74).

Diesem Negativen stehen auch in diesem Jahre wieder herrlichste Geistgeschenke gegenüber. Die ,,künstlerisch-pädagogische Tagung" vom 25.-29. März 1923 (Liste Nr. 25). Dann die ,,pädagogischen Michaelsvorträge" vom 15. und 16. Oktober 1923 (Liste Nr.28). Und schließlich Ostern 1924 die ,,Erziehungstagung" (Liste Nr.29). In ihr wird schon spürbar, was seit drei Monaten, alles überstrahlend, in die Schule hineinwirkte: die Dornacher Weihnachtstagung (Ein-leitung S. 15; Liste Nr. 118).

Rudolf Steiner, der bei dieser Neubegründung der Anthroposophischen Gesellschaft in ihr jetzt selbst den Vorsitz übernommen hatte, spricht in der nächstfolgenden Konferenz (3/110-123) erstmals über die neuen Aufgaben, aber auch über die neuen Kräfte, die sich aus diesem Ereignis für die Lehrer der Waldorfschule ergeben sollten. Es lag die Absicht vor, dies alles in der Folgezeit noch viel weiter und größer auszubauen.

6. Schuljahr: 30. April 1924 bis 30. März 1925

1919 1924

8 Klassen 23 Klassen

12 Lehrer 47 Lehrer

256 Schüler 784 Schüler

Die von Rudolf Steiner geleiteten Konferenzen des ersten (1919/20) und die des letzten Schuljahres (1924) stehen einander seltsam gegenüber.

So riesenhaft sich 1919 alle Anfangsschwierigkeiten auch erheben mochten, sie verbrannten ganz und gar in dem Feuer der Begeisterung darüber, daß diese Waldorfschule nun Wirklichkeit werden sollte. Die anthroposophische Geisteswissenschaft trat weithin sichtbar in das allgemeine Kulturleben ein. Sie sollte der Erziehungskunst neue und befeuernde Impulse geben. Mit schier unerschöpflichem Wagemut wurden die neuen Aufgaben angepackt.

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Im letzten Jahr, 1924, mischen sich in den hellen Glanz, wie in den letzten zwei Jahren, auch wieder unübersehbar getrübte Töne hinein. Sie gewinnen nicht die Übermacht, gehen sogar zurück, aber sie rufen auf zur Selbstbesinnung und zu erhöhter Anspannung aller Kräfte, um Begeisterung und Geistesgetragenheit ständig neu erstehen zu lassen.

Der äußere Ausbau war in allen Grundzügen an sein Ende gelangt. Die zwölf Jahrgänge, die die Schulpädagogik umfassen, standen, samt der Hilfsklasse, jetzt da. Parallelklassen wurden auch in diesem Jahr wieder neu eingerichtet (3/145), trotzdem die Schülerzahl für die vier untersten Klassen von der Schulbehörde noch eingeschränkt war (3/145, Einleitung S. 29, 30); auch neue Lehrer wurden noch eingestellt (3/143, 145), aber es wurde nicht, wie bisher, eine neue Klasse auf die eigentliche Schule daraufgesetzt.

Dafür kam der weittragende Entschluß zustande, in diesem Schuljahr nicht mehr die Reifeprüfung am Ende der 12. Klasse abzuhalten. Dieser Versuch hatte im vorigen Jahr die oberste, 12. Klasse und ihren Lehrplan von Grund aus verdorben.

Rudolf Steiner erwog lange (3/144, 146,150, 194), wie diese Frage zu lösen sei. Er sprach sie auch mit den Schülern durch, die jetzt in die 12. Klasse eintraten (3/135, 150). Das endgültige Ergebnis war, daß vom übernächsten Jahr, also von 1925 ab, eine eigene Klasse eingerichtet werden sollte für solche Schüler, die ein staatliches Reifezeugnis benötigten für ihren Lebensweg. Damit aber diese Klasse nicht einfach als die höchste, die 13., angesehen werden könne, sollte sie schon durch die Namensgebung ,,Vorbereitungsklasse für das Abiturium" (3/194) als eine Sondereinrichtung charakterisiert werden. Die zwölf eigentlichen Klassen sollten ,,rein gehalten" werden (3/146).

Für die zwölf Schulklassen aber konnte nun, ohne Rücksichtnahme auf Abschlußzeugnisse, der Lehrplan vervollständigt werden, wie immer ausschließlich begründet auf Wesen und Bedürfnisse der jungen Menschen selbst (3/146-149, 150-158). Er wurde ergänzt durch einen jetzt neu gegebenen Gesamtlehrplan für den Unterricht inden neueren Fremdsprachen (3/161-165,170-175).

Das Hinausschieben der Abitursvorbereitung aus der eigentlichen Schule war aber nur ein Teil eines Kampfes, den Rudolf Steiner damals führte, um die Waldorfschule ,,rein zu halten" von den Einflüssen, die aus der üblichen, ,,bourgeoisen" (1/261) höheren Schule hineinwehten. Denn diese veranlaßten zum guten Teil die erwähnten Trübungen des Gesprächstones in den Konferenzen.

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Die Rücksicht auf die Prüfung drohte, schon bis in die 9. Klasse hinunter, die Oberstufe einseitig intellektuell oder lernmäßig zu machen. Sie verhinderte, die Lebenskunde oder Technologie zu erweitern; sie drohte sogar, die bestehende einzuengen, die doch gerade ins Tätig-Menschliche, ins wirkliche Leben hineinführen sollte. Das ist in den Konferenzen nicht mit direkten Worten gesagt, aber wer diesen Ton in anderen Vorträgen Rudolf Steiners, zum Beispiel 1/276, 277, oder ,,Die pädagogische Praxis vom Gesichtsi punkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis", 7. Vortrag, S. 142-145 (Liste Nr.26), vernommen hat, hört ihn auch hier immer wieder durch. Manche Enttäuschung und Bitterkeit, mancher Tadel (3/167-169,182-185, 187-190), die schon im S. Schuljahr ausgesprochen waren, kommen jetzt verstärkt wieder. Die strengen Worte beziehen sich, wenn von den Zeugnissen (3/141, 167, 168, 180, 181) die Rede ist, auf sämtliche Klassen, sonst aber vor allem auf die oberen. Und da trifft es besonders die Lehrer des Hauptunterrichts, die selbst einst durch staatliche Oberschule und Universität mit ihren intellektuellen Forderungen hindurchgehen mußten. Davon war ihnen zurückgeblieben, womit sie jetzt zu ringen hatten:

das Dozieren (3/187), die Müdigkeit. ,,Ein Mensch kann doch nicht müde sein, wenn er im Geiste leben soll" (3/190). Mit harten Worten bezeichnet Rudolf Steiner diese Fehler, die noch nicht durch Anthroposophie überwunden sind, und wiederholt das immer wieder. ,,Es fehlt der moralische Einfluß der Lehrerschaft auf die Schülerschaft von der 8. Klasse ab eigentlich doch sehr stark" (3/183). Die Schwierigkeiten seien ,,vorzugsweise eine Sache des Interesses an den Kindern . . . und eine Sache des Enthusiasmus"

(3/189).

Aber so streng die Worte klingen mögen, so sind sie doch niemals in Resignation gesagt. Sie sind positiv gemeint, wollen weiterhelfen. ,,Ich muß einen neuen Einschlag geben' ,(3/189). Für die herandrängenden Aufgaben soll sich der Blick stärker und klarer nach innen wenden, damit die Arbeit der Lehrer immer tiefer angeschlossen werde an das Geistige, an die wahre Menschenkunde. ,,Ich will Vorträge halten im September oder in der ersten Oktoberwoche über die moralische Seite der Erziehung und des Unterrichts" (3/194). Aber dieser Kurs wurde nicht gehalten. Die eingetretene Krankheit Rudolf Steiners verhinderte es. Ebenso wird erwähnt ein zugesagtes Seminar über den Sprachunterricht, das nicht mehr zustande kam. Diese Lücken schmerzen seither wie brennende Wunden. Denn die Aufgaben wurden größer und größer.

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Die erste Gruppe der Absolventen, der ,,ehemaligen" Schüler stand schon da. Mit ihnen wurden zwei Besprechungen abgehalten (Zeittafel), und Rudolf Steiner stellte weitere Fürsorge in Aussicht.

Auch der Kreis der Jugendgruppen, die auf die Waldorfschule hin-schauten, war gewachsen. Erwähnt werden die in Breslau (3/177) und die in Dornach (3/137, 143 und Einleitung S. 35). Die Schulbewegung erweiterte sich. Es wurden neue Schulen jetzt auch in Holland und England errichtet, für die Rudolf Steiner pädagogische Kurse hielt mit Hinweisen auf das Stuttgarter Urbild. Und ebenfalls wuchs das Bedürfnis, aus dem Munde der Lehrer Näheres über Waldorf-Pädagogik zu hören. Solche Vorträge waren gehalten oder in Aussicht genommen in Nürnberg und München (3/192).

Die Eltern der Waldorfschüler hatten gebeten um Belehrung und Hilfe. Ihnen hielt Rudolf Steiner einen Vortrag am 1. Juni1924 (Zeittafel. Liste Nr.8).

Überall tönte aus den Worten Rudolf Steiners die vertiefte Kraft heraus, die er in die Schule einfließen ließ. Aber das geschah wohl niemals intensiver, freudiger, strahlender als in seiner Ansprache an Kinder, Eltern, Lehrer beim Schulbeginn am 30. April 1924 (3/145). Und niemals war die Stimmung gelöster und trotz allem hoffnungsfreudiger als in der Konferenz vom 3. September (3/191) in der Nacht, ehe Rudolf Steiner nach Dornach fuhr zum Kurs über Sprachgestaltung, auf den er sich so sichtlich freute. Es war die letzte Lehrerkonferenz mit ihm.

Während der ganzen zweiten Hälfte dieses Schuljahres lag Rudolf Steiner krank in Dornach. Die Sorgen und Nöte der Lehrer konnten nur durch Briefe zu ihm gelangen, die dann durch ganz kurze Rand-bemerkungen oder durch nach Stuttgart zu schreibende Anweisungen beantwortet wurden. Am letzten Schultag, am 30. März 1925, starb Rudolf Steiner.

Zwei Wochen vorher hatte er noch einmal selber einen Brief an die Waldorflehrer geschrieben (abgedruckt in ,,Die Konstitution der All-gemeinen Anthroposophischen Gesellschaft , S. 405; Liste Nr.50). In diesem Brief faßt Rudolf Steiner noch einmal die Kern-kräfte der Waldorf-Pädagogik zusammen. Er spricht da von der Fruchtbarkeit der Anthroposophie und sagt: ,,Wenn die Lehrer-schaft treu im Herzen das Bewußtsein trägt von dieser Fruchtbarkeit, dann werden die guten über dieser Schule waltenden Geister wirksam sein können, und in den Taten der Lehrer wird göttlich-geistige Kraft walten."

Erich Gabert

ANSPRACHE VON DR. RUDOLF STEINER am 20. August 1919 in Stuttgart

#G300a-1975-SE061 Konferenzen mit den Lehrern

#TI

ANSPRACHE VON DR. RUDOLF STEINER

am 20. August 1919 in Stuttgart

#TX

bei einem Begrüßungsabend für die Teilnehmer an den pädagogischen Kursen, die vom 21. August bis zum 6. September für die künftigen Waldorflehrer abgehalten wurden.

Anwesend Herr Molt Frau Koegel

Frau Molt Herr Baumann

Herr Stockmeyer Herr Rudolf Meier

Fräulein von Mirbach Herr Pastor Geyer

Fräulein Herrmann Herr Hahn

Herr Dr. Treichler Herr Oehlschlegel

Fräulein Dr. C. von Heydebrand

Rudolf Steiner: Heute Abend soll nur etwas Präliminarisches gesagt werden. Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Wir müssen mit Umwandlung in allen Dingen rechnen; die ganze soziale Bewegung geht ja zuletzt auf Geistiges zurück, und die Schulfrage ist ein Unterglied der großen geistigen brennenden Fragen der Gegenwart. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausgenützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.

Das Gelingen dieser Kulturtat ist in Ihre Hand gegeben. Viel ist damit in Ihre Hand gegeben, um, ein Muster aufstellend, mitzuwirken. Viel hängt davon ab, daß diese Tat gelingt. Die Waldorfschule wird ein praktischer Beweis sein für die Durchschlagskraft der anthroposophischen Weltorientierung. Sie wird eine Einheitsschule sein in dem Sinne, daß sie lediglich darauf Rücksicht nimmt, so zu erziehen und zu unterrichten, wie es der Mensch, wie es die menschliche Gesamtwesenheit erfordert. Alles müssen wir in den Dienst dieses Zieles stellen.

Aber wir haben es nötig, Kompromisse zu schließen. Kompromisse sind notwendig, denn wir sind noch nicht so weit, um eine wirklich freie Tat zu vollbtingen. Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlußziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man bildet sich das denkbar Höchste auf sie ein. Die Politik, die politische Tätigkeit von jetzt wird sich dadurch äußern, daß sie den Menschen schablonenhaft behandeln wird, daß sie viel weitergehend als jemals versuchen wird, den Menschen

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in Schablonen einzuspannen. Man wird den Menschen behandeln wie einen Gegenstand, der an Drähten gezogen werden muß, und wird sich einbilden, daß das einen denkbar größten Fortschritt bedeutet. Man wird unsachgemäß und möglichst hochmütig solche Dinge einrichten, wie es Erziehungsanstalten sind. Ein Beispiel und Vorgeschmack davon ist die Konstruktion der russischen bolschewistischen Schulen, die eine wahre Begräbnisstätte sind für alles wirkliche Unterrichtswesen. Wir werden einem harten Kampf entgegengehen und müssen doch diese Kulturtat tun.

Zwei widersprechende Kräfte sind dabei in Einklang zu bringen. Auf der einen Seite müssen wir wissen, was unsere Ideale sind, und müssen doch noch die Schmiegsamkeit haben, uns anzupassen an das, was weit abstehen wird von unseren Idealen. Wie diese zwei Kräfte in Einklang zu bringen sind, das wird schwierig sein für jeden einzelnen von Ihnen. Das wird nur zu erreichen sein, wenn jeder seine volle Persönlichkeit einsetzt. Jeder muß seine volle Persönlichkeit einsetzen von Anfang an.

Deshalb werden wir die Schule nicht regierungsgemäß, sondern verwaltungsgemäß einrichten und sie republikanisch verwalten. In einer wirklichen Lehrerrepublik werden wir nicht hinter uns haben Ruhe kissen, Verordnungen, die vom Rektorat kommen, sondern wir müssen hineintragen (in uns tragen?) dasjenige' was uns die Möglichkeit gibt, was jedem von uns die volle Verantwortung gibt für das, was wir zu tun haben. Jeder muß selbst voll verantwortlich sein.

Ersatz für eine Rektoratsleistung wird geschaffen werden können dadurch, daß wir diesen Vorbereitungskurs einrichten und hier dasjenige arbeitend aufnehmen, was die Schule zu einer Einheit macht. Wir werden uns das Einheitliche erarbeiten durch den Kurs, wenn wir recht ernstlich arbeiten.

Für den Kurs ist anzukündigen, daß er enthalten wird:

Erstens eine fortlaufende Auseinandersetzung über allgemein pädagogische Fragen

zweitens eine Auseinandersetzung über speziell methodische Fragen der wichtigsten Unterrichtsgegenstände

drittens eine Art seminaristisches Arbeiten innerhalb dessen, was unsere Lehraufgaben sein werden. Solche Lehraufgaben werden wir ausarbeiten und in Disputationsübungen zur Geltung bringen.

An jedem Tag werden wir vormittags das mehr Theoretische haben und nachmittags dann das Seminaristische. Wir werden also morgen

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um 9 Uhr beginnen mit der Allgemeinen Pädagogik, haben dann um 1/2 11 die speziell methodische Unterweisung und am Nachmittag von 3-6 Uhr die seminaristischen Übungen.

Wir müssen uns voll bewußt sein, daß eine große Kulturtat nach jeder Richtung hin getan werden soll.

Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein, in der wir die Kinder möglichst mit anthroposophischen Dogmen vollstopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik leh-ren, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthroposophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposophischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis.

Auf den Lehrinhalt der Anthroposophie wird es viel weniger ankommen als auf die praktische Handhabung dessen, was in pädagogischer Richtung im allgemeinen und im speziell Methodischen im besonderen aus Anthroposophie werden kann, wie Anthroposophie in Handhabung des Unterrichts übergehen kann.

Die religiöse Unterweisung wird in den Religionsgemeinschaften erteilt werden. Die Anthroposophie werden wir nur betätigen in der Methodik des Unterrichts. Wir werden also die Kinder an die Religionslehrer nach den Konfessionen verteilen.

Das ist der andere Teil des Kompromisses. Durch berechtigte Kompromisse beschleunigen wir unsere Kulturtat.

Wir müssen uns bewußt sein der großen Aufgaben. Wir dürfen nicht bloß Pädagogen sein, sondern wir werden Kulturmenschen im höchsten Grade, im höchsten Sinne des Wortes sein müssen. Wir müssen lebendiges Interesse haben für alles, was heute in der Zeit vor sich geht, sonst sind wir für diese Schule schlechte Lehrer. Wir dürfen uns nicht nur einsetzen für unsere besonderen Aufgaben. Wir werden nur dann gute Lehrer sein, wenn wir lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt vorgeht. Durch das Interesse für die Welt müssen wir erst den Enthusiasmus gewinnen, den wir gebrauchen für die Schule und für unsere Arbeitsaufgaben. Dazu sind nötig Elastizität des Geistigen und Hingabe an unsere Aufgaben.

Nur aus dem können wir schöpfen, was heute gewonnen werden kann, wenn Interesse zugewendet wird

erstens der großen Not der Zeit, zweitens den großen Aufgaben der Zeit, die man sich beide nicht groß genug vorstellen kann.

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Die Aufforderung zur Teilnahme am Kurs als Gäste ist nur an solche Anthroposophen ergangen, die spezielles Interesse haben, die an anderen Orten Ähnliches einrichten wollen.

Gäste: Andreas Körner aus Nürnberg

Fräulein Kieser aus Heilbronn

Dr. W. Stein aus Wien

Strakosch

Wolfer

An den beiden Sonntagen werden wir vormittags große Vorträge haben.

Jeder Lehrer muß der Behörde einen Lebenslauf einreichen, aus dem hervorgeht, daß er so viel gelernt hat, daß er den Unterricht geben kann. Das wird von der Schulbehörde abhängen. Auch moralische Eignung.

Dr. Steiner über den Schulanfang

#G300a-1975-SE065 Konferenzen mit den Lehrern

#TI

#TX

Dr. Steiner: Wir werden den Schulanfang um 8 Uhr haben. Für die Zeit vom 15. November bis zum 15. Februar kann 1/2 9Uhr in Aussicht genommen werden. Klassenlehrer werden sein:

1. Klasse Fräulein von Mirbach

2. Klasse Herr Pastor Geyer

3. Klasse Fräulein Lang

4. Klasse Frau Koegel

5. Klasse Fräulein Dr. von Heydebrand

6. Klasse Herr Oehlschlegel

7. und 8. Klasse Herr Dr. Treichler und Herr Stockmeyer.

Außerdem werden als Lehrer tätig sein: Herr Dr. Stein, Herr Hahn, Frau Baumann, Herr Baumann.

Der Religionsunterricht ist auf den Nachmittag zu verlegen. Ebenso auch das Singen und der musikalische Unterricht; das wird von 14-15.30 Uhr liegen. Auch die Eurythmie sollte nachmittags sein. Wir werden also am Nachmittag haben:

von 14-15.30 Uhr Musikalisches

eine halbe Stunde Pause zur Erholung

von 16-17 Uhr Religion

von 17-18 Uhr Eurythmie und Turnen

um 18 Uhr werden die Kinder entlassen.

Der Mittwoch- und Samstagnachmittag ist frei.

Die Stunden werden sich in folgender Weise auf die Wochentage verteilen:

14-15.30 Uhr 16-17Uhr 17-18 Uhr

Singen und Religion Eurythmie

Musikalisches

Montag 7./8. Klasse 7./8. Klasse 1./2. Klasse

Dienstag 5./6. Klasse 5./6. Klasse 3./4. Klasse

Mittwoch - - -

Donnerstag 4./3. Klasse 4./3. Klasse 5./6. Klasse

Freitag 2./1. Klasse 2./1. Klasse 7./8. Klasse

Samstag - - -

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Die Stundenzahl ist den Lehrern überlassen. Der Religionsunterricht ist in absteigender Linie zu unterrichten. Es ist gut für den Lehrer, den Sonntag nach den Kleinsten zu haben. Am Donnerstag und Freitag haben wir also in den vier niederen Klassen ab 16 Uhr den Religionslehrer.

In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man beider Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

Dann der Stundenplan für den Vormittag:

1. Klasse Montag Mittwoch Freitag 8 -10 Haupt-

Dienstag Donnerstag Samstag 101/4-121/4 unterricht

2. Klasse Dienstag Donnerstag Samstag 8 -10 Haupt-

Montag Mittwoch Freitag 101/4-121/4 unterricht

Es sollte in den ersten dreiviertel Jahren alles möglichst im Zusammenhang durchgenommen werden, also die Fächer ein Vierteljahr hintereinander, nach Wahl. Im letzten Vierteljahr kann man dann die Gegenstände trennen und sie abwechselnd nehmen zur Wiederholung. Nur bei der Wiederholung trennt man die Gegenstände, sonst nimmt man immer eine Zeitlang nur einen Gegenstand, also etwa Märchenerzählen und dann Schreiben.

3. Klasse Montag bis Samstag 8-10 Uhr für den Klassenlehrer.

Zwölf Stunden ist genügend für den Lehrer. Das ist achtstündiger Arbeitstag mit der Vorbereitung.

4. Klasse wie bei Klasse 3

5. Klasse Montag Mittwoch Freitag 8 -10

Dienstag Donnerstag Samstag 101/4 - 121/4

6. Klasse Dienstag Donnerstag Samstag 8 -10

Montag Mittwoch Freitag 101/4-121/4

In der 7. und 8. Klasse wechseln die beiden Klassenlehrer miteinander.

7. Klasse 1. Lehrer Montag Mittwoch Freitag 8-10

2. Lehrer Dienstag Donnerstag Samstag 8-10

8. Klasse 1. Lehrer Dienstag Donnerstag Samstag 8-10

2. Lehrer Montag Mittwoch Freitag 8-10

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Sprachunterricht:

Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8 oder um 101/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen, aber womöglich sollte es am Vormittag sein.

Die 2. Klasse ebenso.

Die 3. Klasse hat auch täglich eine Stunde Englisch oder Französisch.

Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nachmittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag.

Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182.

Die 5. Klasse ebenso.

In der 6. und 7. Klasse kommt Griechisch hinzu. Dafür fallen wöchentlich vom 6. Schuljahr ab drei englisch/französische Stunden weg. Statt dessen haben sie 11/2 Stunden Latein und 1 1/2 Stunden Griechisch.

Aller Sprachunterricht sollte zwischen Pausen gemacht werden.

Das Englisch in der 1. und 2. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand; alles übrige Englisch Herr Oehlschlegel.

Im Französischen übernimmt Herr Hahn die 1. bis 3. Klasse, also neun Stunden; das übrige, die 4. bis 8. Klasse Herr Dr. Treichler.

Lateinisch: 4. (und 5.? ) Klasse Herr Pastor Geyer, 6. Klasse Herr Dr. Treichler.

Griechisch: Herr Dr. Treichler.

Herr Dr. Stein vertritt Fräulein von Mirbach für die Zeit ihrer Abwesenheit. Vielleicht kann Dr. Stein im Latein Dr. Treichler helfen, drei bis vier Wochen, bis Mitte Oktober.

Handarbeit kann zum Teil im Hauptunterricht gegeben werden. Oder man kann es nachmittags einfügen.

Der anthroposophische Unterricht, der freie Religionsunterricht, kann durch die Klassenlehrer gegeben werden. Aber damit soll man pausieren bis zum 23. September.

#SE300a-068

Vom 18. bis zum 21. September bin ich in Dresden, am 23. werde ich wieder hier sein. Da wird vieles zu besprechen sein. Da können Sie vieles fragen. Am 26. muß ich wieder weg.

Es wird gefragt nach Apparaten für die Physik.

Dr. Steiner: Lehrmittel muß man anschaffen, wenn sie gebraucht werden. Aber man sollte es vier Wochen vorher sagen.

Es wird eine Frage gestellt nach dem Physikunterricht.

Dr. Steiner: Man muß unterscheiden: geschlagene, gerissene, gestrichene Töne. Am Monochord.

Dr. Steiner weist für den lateinischen und griechischen Unterricht auf in

Österreich gebräuchliche Lehrbücher hin:

Schmidt, ,,Lateinische Schulgrammatik"' ed. Hofmann,

Schenkel, ,,Griechisches Elementarbuch" und ,,Griechisches Übungsbuch".

Märchen, Sagen, Erzählungen. Geschichte (Lehrerbibliothek).

Verein Freie Waldorfschule.

Einheitliche Volks- und höhere Schule.

Dr. Steiner: Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen.

Jeder ist darin ein Souverän.

Jeder Lehrer sollte ein kurzes Tagebuch führen.

Konferenz vom Donnerstag 25. September 1919, 8.30 Uhr

#G300a-1975-SE069 Konferenzen mit den Lehrern

#TI

Konferenz vom Donnerstag 25. September 1919, 8.30 Uhr

#TX

Dr. Steiner: Meine lieben Freunde! Heute wird es sich darum handeln, daß Sie die in den letzten zehn Tagen gesammelten Erfahrungen vorbringen und wir das Nötige besprechen.

Stockmeyer (als Verwalter der Schule) berichtet: Wir haben den Unterricht am 16. September angefangen mit einer kurzen Ansprache an die Schüler durch Herrn Molt.

An dem Stundenplan, wie er hier verabredet war, mußte einiges geändert werden, weil die evangelischen und katholischen Religionslehrer zu den von uns festgesetzten Stunden nicht Zeit haben. Es mußten auch einige Klassen zusammengelegt werden.

In den Unterricht von 8-10 mußte eine kleine Pause von fünf Minuten eingeschoben werden.

Dr. Steiner: Das kann gemacht werden. Aber was in der Zeit geschiebt, muß im freien Ermessen des Lehrers stehen.

X.: Beim Sprachunterricht in den oberen Klassen stellte sich heraus, daß bei einzelnen Kindern noch gar keine Sprachkenntnisse vorhanden sind. Deswegen müssen am Anfang statt eineinhalb Stunden nun drei englische und drei französische Stunden gegeben werden. Es mußte auch ein Anfängerkurs eingerichtet werden und einer für Fortgeschrittenere.

Dr. Steiner: Was unterrichten Sie in der 8. Klasse?

X.: Zinsrechnung in repetierender Weise; ich will jetzt zu Diskont- und Wechselrechnung übergehen.

Dr. Steiner: Die beiden Lehrer der 7. und 8. Klasse müssen sich eben fortlaufend miteinander verständigen, daß immer, wenn ein Lehrer oder eine Lehrerin die Klasse verläßt, ein gewisser Abschluß vorhanden ist. Wenn er dann in die Klasse zurückkommt, muß wiederholt werden. Tst es Ihnen in den paar Tagen schon gelungen, genau zu wissen ,wieviel die Schüler schon können?

X.: Das konnte ich ungefähr schon feststellen.

Dr. Steiner: Bei Ihrer beschränkten Schülerzahl ist dies ja wohl möglich gewesen, aber die anderen werden es kaum gekonnt haben. Man kann durchaus daran festhalten, daß Sie vielleicht ungefähr im Mittel acht Tage nehmen zum Wechseln, aber es muß dann speziell so eingerichtet werden, daß ein Kapitel abgeschlossen ist.

X.: In der 7. Klasse können sie wenig Geschichte.

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Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich in so etwas wie in der Geschichte in jeder Klasse von vorne anfangen müssen, denn eine ordentliche Geschichte wird keiner kennen. Die Kinder werden sich vielleicht das Landläufige angeeignet haben, aber eine ordentliche Geschichte, wie wir sie hier angedeutet haben, werden Sie bei niemand finden. Sie werden sie in jeder Klasse von vorne anfangen müssen.

X.: Viele Eltern konnten sich nicht entscheiden, ob sie den freien Religionsunterricht oder ob sie evangelischen oder katholischen für ihre Kinder wählen wollten. Sie haben in den Fragebogen geschrieben ,,beides". Sie möchten wegen der Familie nicht auf die Konfirmation verzichten.

Dr. Steiner: Da dürfen wir nicht nachgeben; entweder-oder. Wir werden über die Frage später noch extra sprechen.

X.: Es ergab sich eine wirtschaftliche Frage: Sollen die Schüler, die Schulgeld zahlen, ihre Bücher selbst kaufen? Für die Kinder aus der Waldorf-AstoriaFabrik haben wir ja Lehrmittelfreiheit, und da könnten dann Kinder nebeneinander sitzen, der eine hat ein Buch, das er wieder abgeben muß, der andere kann es behalten. Das ist etwas, was die Klassengegensätze betont.

Dr. Steiner: In dieser Form kann es nicht gemacht werden, daß die Kinder die Bücher kaufen und behalten. Es kann nur so gemacht werden, daß man für die Eltern, die das Schulgeld bezahlen, dies Schulgeld um die Lehrmittelpreise erhöht; es im übrigen aber so hält, wie mit den anderen Kindern. Also die Bücher müssen zurückgegeben werden wie bei den anderen.

X.: Soll das auch auf Hefte und solche Dinge ausgedehnt werden? Hier in Stuttgart ist das Usus geworden. Und wie soll es mit Atlanten und Zirkeln gehalten werden?

Dr. Steiner: Es würde natürlich das beste sein bezüglich der Hefte und Ähnlichem, wenn für jede Klasse ein Vorrat angeschafft würde, und die Kinder gezwungen wären, wenn sie ein Heft ausgeschrieben haben, zum Lehrer zu kommen, um ein neues zu bekommen, damit Rechnung getragen werden könnte dem Umstand, daß das eine Kind mehr Hefte braucht als das andere. Es müßte also ein Vorrat von Heften vorhanden sein, und die Hefte nach Bedarf von dem Lehrer den Kindern gegeben werden.

Für Zirkel und dergleichen, da reißen natürlich auch Unsitten ein, wenn man es bloß in den Willen der Kinder stellt, was sie sich kaufen oder nicht kaufen sollen. Diejenigen, die mehr Geld haben, die kaufen dann bessere Sachen. Das ist auch eine Kalamität. Es wäre schon vielleicht nicht schlecht, wenn man es auch da so machen würde, daß

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das ganze Handwerkzeug der Schule gehört, und die Kinder es nur zum Benützen bekommen.

Für den Atlas würde ich etwas anderes vorschlagen: Daß eine Art Fonds gestiftet würde für solche Dinge, und daß die Atlanten, die während des Jahres gebraucht werden, ebenso behandelt werden wie die anderen Lehrmittel. Dagegen sollte beim Abgang von der Schule jedes Kind einen Atlas bekommen. Das wäre außerdem eine sehr schöne Sache, wenn die Kinder beim Abgang das eine oder andere bekommen würden. Vielleicht könnte man diese Dinge sogar als Prämie für Fleiß geben: ein größeres, schöneres Buch dem, der mehr geleistet hat; ein kleineres dem, der weniger geleistet hat; und dem, der faul war, vielleicht nur eine Landkarte. Das ist etwas, was man tun könnte; es darf nur nicht zu weit führen.

X.: Wie sollen wir es handhaben mit den Büchern für den konfessionellen Religionsunterricht? Bisher gab es da auch Lehrmittelfreiheit. Nach der neuen Verfassung wird es voraussichtlich nicht mehr so sein. Es war bei uns gemeint worden, daß die Kinder diese Bücher selbst anschaffen sollten, und daß auch der Unterricht des Pfarrers besonders bezahlt werden müßte.

Dr. Steiner: Ich habe nichts dagegen, daß es so gemacht wird. Ich würde nur meinen, daß wir zunächst für dieses Jahr, damit alles ohne Reibung abläuft, uns erkundigen sollten, wie es andere Schulen machen. In der Zukunft werden wir schon zu einem eigenen Modus kommen, aber in diesem Jahr sollten wir es so machen wie die anderen Schulen. Wir müssen uns nach den öffentlichen Schulen richten. Wenn diese noch nicht verlangen, daß die Religionsbücher bezahlt werden und der Unterricht bezahlt wird, dann müssen wir auch warten, bis die es verlangen. Das würde uns schon viel helfen, wenn wir sagen würden, wir machen es genauso wie die anderen öffentlichen Schulen.

X.: Sollen wir uns da nach den höheren Schulen richten?

Dr. Steiner: Nein, die Volksschule kommt für uns in Betracht.

X.: Es ist darin noch nichts festgelegt.

Dr. Steiner: Ja, ich würde es machen nach dem Usus der Volksschule. Denn die sozialistische Regierung wird zunächst nichts tun, sondern alles beim alten lassen. Sie wird Gesetze machen, aber alles beim alten lassen.

X.: Es scheint sich zu empfehlen, eine Art Klassenbuch zu führen. Natürlich nicht so, wie es sonst üblic h ist, sondern für Eintragungen in ganz freier Weise, so daß jeder Lehrer sich über die Arbeit der anderen Lehrer ein wenig orientieren kann.

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Dr. Steiner: Ja, schreibt man etwas Ordentliches hinein, so braucht man Zeit. Das ist dann die Zeit, die zu den Allotria der Kinder führt. In der Zeit, in der man als Lehrer mit den Kindern zusammen ist, sollte man nie irgend etwas anderes machen. Ich meine also, man ist nicht im Klassenzimmer darinnen, wenn man eine Tätigkeit ausübt, die sich nicht auf die Kinder bezieht. Wenn man das Zimmer betritt, ist man mit den Kindern, bis man weggeht, und man sollte ihnen nicht einen Augenblick Veranlassung geben, etwa durch Eintragung ins Klassenbuch oder dergleichen, untereinander zu schwätzen und abgezogen zu werden.

Viel besser ist es, diese Fragen unter sich zu erledigen. Wir setzenja voraus, daß die Klassenlehrer keine Händel kriegen, sich sehr lieb haben und sich mündlich besprechen. Wer mit einer Klasse zu tun hat, bespricht sich mit den anderen, die auch damit zu tun haben. Und was sich die einzelnen aufschreiben wollen, das machen sie außerhalb des Unterrichts. Nichts, gar nichts machen in den Unterrichtsstunden, was vom unmittelbaren Verkehr mit den Kindern abzieht.

X.: Vielleicht kann man das in der Pause machen?

Dr. Steiner: Wozu ist es denn nötig, immer einzutragen? Erstens muß es eingetragen werden, zweitens muß es der andere lesen. Das ist ein Zeitaufwand, der verlorengeht für den Verkehr mit den Schülern.

X.: Soll man auch nicht eintragen, wenn Schüler fehlen?

Dr. Steiner: Das ist ja eigentlich auch etwas, was man nicht braucht.

X.: Nur wenn ein Kind länger fehlt, müßte man sich erkundigen, was los ist.

Dr. Steiner: Das kann bei einer nicht allzu großen Klasse auch mündlich abgeni acht werden im Verkehr mit den Schülern. Man kann ja fragen, wer fehlt, und es sich dann eintragen ins eigene Notizbüchlein. Das ist etwas, was man tun kann. Es wird ja sonst in den Schulen in die Zeugnisse eingetragen, wieviel ein Kind gefehlt hat, aber wir brauchen dafür kein Klassenbuch.

X.: Es war notwendig, den Schülern das Klettern auf den Kastanienbäumen zu verbieten. Wir wollen aber möglichst wenig Verbote geben.

Dr. Steiner: Es ist sehr notwendig, daß wir uns darüber klar sind, daß wir in die Schule herein nicht lauter Engel bekommen. Das darf uns in keinem Falle hindern, unseren Ideen und unseren Idealen nachzugehen. Diese Dinge dürfen uns nicht dazu führen, auch nur zu

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denken: wir können nicht erreichen, was wir uns vorgenommen haben. Wir müssen immer klar vor uns haben auf der einen Seite, daß wir das, was in den Intentionen liegt, die wir im Kursus durchgeführt haben und auch sonst, verfolgen. Wieviel wir davon nicht erreichen, ist eine andere Frage; die müssen wir für sich behandeln und von Zeit zu Zeit genau besprechen. Heute ist noch zu kurze Zeit vergangen. Sie werden nur sagen können, wie stark die Rangenhaftigkeit zum Ausbruch gekommen ist.

Aber eines möchte ich Sie doch bitten, daß Sie es recht berücksichtigen. Das wäre das, daß wir als [-ehrerschaft selbst - was die anderen machen durch die Kinder, das ist eine Sache für sich -, daß wir als Lehrerschaft versuchen, möglichst nicht unsere Schulangelegenheiten in die Öffentlichkeit hinauszutragen. Ich bin jetzt erst seit Stunden wieder da, aber ich habe schon so viel Geschwätz gehört, wer eine Ohrfeige gekriegt hat und so weiter; es geht schon insGrenzenlose, dieses Geschwätz durch die Leute hindurch, daß es mir schrecklich war. Nicht wahr, wir brauchen uns nicht zu kümmern, wenn es durch alle möglichen unrichtigen Fugen herauskommt. Da sind wir harthäutig dagegen; aber tragen wir nur ja nicht selber dazu bei. Schweigen wir über alles das, was wir handhaben in der Schule. Halten wir uns an eine Art Schulgeheimnis. Reden wir nicht zu den Außenstehenden, außer zu den Eltern, die mit Fragen zü uns kommen, und da wiederum immer nur über die eigenen Kinder, daß nicht zu Geschwätzen Veranlassung gegeben wird. Es gibt Leute, die reden aus Sensationslust und mit Wollust über solche Dinge. Das ist Gift für unsere ganze Unternehmung, wenn sie in dieser Weise in Klatsch übergeht. Das ist ja leider besonders in Stuttgart, daß viel in anthroposophischen Kreisen geklatscht wird. Das ist auch, was uns viel schadet, dieser Klatsch, der mir in widerwärtiger Weise schon entgegengetreten ist, und der von uns Lehrern nicht in irgendeiner Weise unterstützt werden darf.

X.: In einzelnen Fällen wird es vielleicht nötig sein, unbegabte Kinder in niederere Klassen zurückzuversetzen. Oder soll man empfehlen. diesen Kindern Nachhilfestunden geben zu lassen?

Dr. Steiner: Das Zurückversetzen ist natürlich bei niedrigeren Klassen schwieriger; bei höheren wird es sich leichter machen lassen. In den ersten zwei Klassen sollte man möglichst nicht zurückversetzen.

Es werden einzelne Fälle besprochen.

Dr. Steiner: Nachhilfestunden sind technisch nie zu empfehlen. Nur in den Fällen, wo die Eltern selbst an uns herankommen, wenn sie

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von schlechten Erfolgen hören, kann man ihnen zu Nachhilfestunden raten. Wir selber als Lehrer werden nicht Nachhilfestunden geben. Das tun wir nicht. Da würde es dann noch besser sein, ein Kind herunterzuschieben in eine andere Klasse.

X. spricht über zwei Kinder in der 4. Klasse, die beschränkt sind.

Dr. Steiner: Diese Kinder müssen ganz nach vorn in die Nähe des Lehrers gesetzt werden, unbeschadet des Temperaments, damit sie jeden Augenblick im Auge behalten werden.

Rabiate Kinder kann man dadurch bei der Stange halten, daß man sie an die Ecken setzt oder ganz vorne oder ganz hinten hin, damit sie weniger Nachbarn haben, keine Vorder- und Hintermänner.

X.: Manchmal sehen Kinder nicht richtig. Ich kenne Kinder, die nur deshalb zurückblieben' weil die weitsichtig waren, und man das nicht beachtete.

Dr. Steiner: Das muß der aufmerksame Lehrer auch sehen, wo bei den Kindern Organfehler vorliegen wie Kurzsichtigkeit oder Schwerhörigkeit. Es ist schwierig, auf alles hin ärztliche Untersuchungen anzustellen. Nur wenn der Lehrer es angibt, sollte eine solche stattfinden.

Durch die schulärztlichen Untersuchungen, wie sie an den Schulen üblich sind, kommen wir zu stark in das Sachverständigensystem hinein. Wir wollen jetzt lieber von einem Schularzt absehen, da ja Herr Dr. Noll nicht hier sein wird; das würde etwas anderes sein. Jeder fremde Arzt würde uns Schwierigkeiten bereiten. Der Arzt sollte selbstverständlich der Berater der Lehrer sein, und der Lehrer sich vertrauensvoll an ihn wenden können, wenn er etwas bei seinen Kindern bemerkt.

Bei beschränkten Kindern ist esja oftmals so, daß plötzlich etwas bei ihnen aufspringt; sie bessern sich oft ganz plötzlich. Ich werde morgen der Schule einen Besuch machen und werde mir dann die einzelnen Kinder, besonders die beschränkten, daraufhin ansehen.

X.: Meine 5. Klasse ist sehr groß und sehr verschiedenartig. Es ist sehr schwer, sie miteinander zu unterrichten und besonders, sie ruhig zu halten.

Dr. Steiner: Bei dieser Stärke einer Klasse muß man nach und nach immer mehr versuchen, die Klasse als Chor zu behandeln, und nicht einzelne unbeschäftigt zu lassen. Also mehr die ganze Klasse zusammen behandeln. Deshalb haben wir ja die lange Geschichte mit den Temperamenten gemacht.

Das Begabtsein oder Unbegabtsein beruht ja manchmal auf einem

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rein psychischen Unterschied. Die Kinder bringen oft nur nicht heraus, was sie in sich haben, und es wäre sehr ungerecht, die Kinder, die in dem richtigen Alter sind für diese Klasse (zehn- bis elf-jährig), nicht mitkommen zu lassen. Es wird ja immer darunter welche geben, die in dem einen oder anderen Fache schwach sind. Es sind das oft Fehler, die dann auf einmal aufhören. Solche Fehler schleppen sich fort durch das kindliche Alter bis zu einem gewissen Schuljahr, und dann, wenn das Pünktlein aufspringt, werfen die Kinder plötzlich die Fehler ab. Daher soll man die Kinder nicht zurücklassen. Gerade diese Schwierigkeit mit den Begabten und Unbegabten, die müssen wir überwinden.

Wenn wir allerdings die Überzeugung haben, daß sie das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, dann müssen wir sie natürlich zurückschieben. Aber, das bitte ich Sie wohl zu unterscheiden, wir werden sie dann nicht als Unbegabte behandeln. Wenn Sie also solche haben, die das Lehrziel der letzten Klasse wirklich nicht erreicht haben, dann schieben Sie sie herunter. Sie müssen dies aber sehr bald tun.

Man sieht an einem Fach aber nie genau, ob das Lehrziel erreicht ist oder nicht; man darf da nie nach einzelnen Fächern gehen. Das Heruntersetzen müßte aber noch im ersten Vierteljahr erfolgen. Die Lehrer müssen die früheren Zeugnisse ihrer Schüler natürlich bekommen. Aber ich bitte, immer durchaus streng zu beachten, daß wir nicht, um einen Schüler rascher beurteilen zu können, nun zum üblichen Stundenplansystem übergehen dürfen. Immer erst ein Kapitel fertig machen, auch wenn es dann etwas länger dauert, bis die Beurteilung möglich ist.

Beim Zurückversetzen werden die einzelnen Fälle genau geprüft werden müssen; man kann da nichts generaliter durchführen. Man darf da nichts leichtherzig tun, sondern nur nach strenger Prüfung, und was man wirklich verantworten kann.

Zu der Frage der Zurückversetzung solcher Kinder, bei denen das Lehrziel der vorigen Schule nicht erreicht ist, wäre noch zu sagen, daß man selbstverständlich mit den Eltern sprechen muß. Die Eltern müssen einverstanden sein. Man darf natürlich den Eltern nicht sagen, daß ihre Kinder blöde sind, sondern man muß ihnen beweisen können, daß sie in der früheren Schule das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, trotz des Zeugnisses. Das muß beweisbar sein. Es muß aber ein Defekt der früheren Schule sein, nicht ein Defekt der Kinder, um die es sich handelt.

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X.: Kann man auch hinaufschieben in eine höhere Klasse? Ich habe in der 7. Klasse zwei Kinder, die, wie mir scheint, gut in die 8. Klasse übergehen könnten.

Dr. Steiner: Ich würde das am Zeugnis prüfen. Wenn Sie es aber verantworten können, kann es sehr gut gemacht werden. Gegen das Hinaufschieben in eine andere Klasse habe ich nichts. Das kann sogar auf die andere Klasse wirken, in die die Kinder hineinkommen

X.: Es wäre doch wohl in der 7. Klasse nicht so erwünscht. Jetzt werden wir sie noch zwei Jahre zur Erziehung haben. Wenn wir sie heraufsetzen, haben wir sie nur noch ein Jahr.

Dr. Steiner: Deswegen, weil wir die Kinder hinaufschieben, könnten wir sie doch auch noch zwei Jahre haben. Wir entlassen sie nicht, sondern behalten sie auch das nächste Jahr nochmals in der 8. Klasse. Wenn sie das Alter in der 7. Klasse schon erreicht haben, nimmt man sie uns ja doch fort. Bei uns wird der Unterricht nicht so pedantisch sein, so daß er doch jedes Jahr eine große Verschiedenheit aufweist, namentlich in der Behandlung. Und das nächste Jahr, da werden wir doch schon viel ,,erleuchteter" sein als dieses Jahr, so daß es ganz gut zu machen ist, daß wir Kinder, die wir jetzt in der letzten Klasse haben, auch das nächste Jahr noch in der letzten Klasse haben.

Es ist doch schon so: Dieses erste Jahr wird so ein Probejahr sein, namentlich für die Lehrerschaft. Das liegt mir sehr auf der Seele. Auf die Lehrerschaft kommt alles an! Von Ihnen, liebe Freunde, wird es abhängen, ob die Ideale verwirklicht werden können. Es kommt wirklich darauf an, daß wir selber am meisten lernen.

X.: Ich habe in der 6. Klasse ein Kind, das wirklich sehr minderbegabt ist. Es stört aber den Unterricht nicht, es hat sich sogar eigentlich für die anderen vorteilhaft erwiesen, daß es da ist. Ich möchte versuchen, es zu behalten.

Dr. Steiner: Wenn das Kind die anderen nicht stört und wenn Sie glauben, doch noch etwas mit ihm erreichen zu können, dann würde ich meinen, daß Sie es in der Klasse behalten müssen. Es ist immer ein Ereignis, wenn wirjetzt umschieben. Lieber behalten! Gewisse Unterschiede können wir sogar benützen; wir haben ja darüber eingehend gesprochen.

X.: Ich habe in der 8. Klasse einen Knaben, der melancholisch ist und zurück-geblieben. Den möchte ich in die 7. zurückschieben.

Dr. Steiner: Das müßte aber so gemacht werden, daß Sie das Kind dahin bringen, daß es sein eigener Wille ist. zurückversetzt zu werden.

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Sie müßten so mit ihm sprechen, daß Sie zuletzt seinen Willen dahin dirigieren, daß das Kind selber darum bittet. Nur nicht barsch zurückversetzen.

X.: In der 7. Klasse sind die Unterschiede sehr groß.

Dr. Steiner: Wenn Sie in der 7. und 8. Klasse nur fertig kriegen, daß die Kinder das Autoritätsgefühl nicht verlieren! Das ist dasallernotwendigste. Das erreicht man aber am besten dadurch, daß man auf die Art, wie die Kinder sind, in höchst vorsichtiger Weise eingeht und sich doch wiederum gar nichts vergibt. Also nicht bei den Kindern wie ein Pedant erscheinen, nicht wie einer, der Lieblingsmeinungen hat. Man muß den Kindern scheinbar nachgeben, in Wirklichkeit aber gar nichts nachgeben. Gerade in dem 7. und 8. Schuljahr kommt es sehr, sehr auf die Art der Behandlung an. Da darf man sich in keiner Minute etwas vergeben, so daß die Kinder nicht hinausgehen und über den Lehrer spotten. Die Kinder müssen immer ehrgeizig darauf sehen - wenn ich den Ausdruck brauchen darf, er betrifft nicht einen üblen Ehrgeiz -, daß sie ihren Lehrer verteidigen und glücklich sind, daß sie diesen Lehrer haben. Das kann man doch bei den stärksten Rangen entwickeln. Man kann nach und nach das entwickeln, daß die Kinder den Drang haben, ihren Lehrer zu verteidigen, weil das ihr Lehrer ist.

X.: Ist es richtig, daß man im Sprachunterricht, selbst in der Klasse, wo die Kinder schon schreiben können, doch noch davon Abstand nimmt, das Schriftbild einzuführen, so daß die Kinder sich zunächst nur an das Aussprechen gewöhnen?

Dr. Steiner: Ja, möglichst spät übergehen zum Schreiben in den fremden Sprachen, das ist sehr wichtig.

X.: Die Kinder werden ja eben erst eingeführt, und die Sprechübungen ermüden zunächst sehr. Kann man da den Unterricht beleben durch Erzählungen in der Muttersprache?

Dr. Steiner: Das ist sehr gut. Aber wenn Sie etwas aus der Muttersprache nehmen, müssen Sie doch möglichst sehen, es irgendwie mit der fremden Sprache zu verbinden, die fremde Sprache hineinzukrie-gen. Stoff schaffen können Sie dadurch, daß Sie so etwas im Unterricht machen. Das ist das Richtige. Dann auch kleine Gedichte, Lieder der fremden Sprache, kleine Geschichten.

Bei dem Sprachkurs müssen wir selbstverständlich weniger aufKlassen sehen, sondern die Kinder zusammennehmen nach ihrem Können.

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X.: Ich finde eineinhalb Stunclen Musik und eineinhalb Stunden Eurythmie in der Woche zu wenig.

Dr. Steiner: Da es sich um eine Frage der Verteilung in die Unterrichtsräume handelt, kann erst später das Nötige geschehen.

X.: Bei meinen Kindern in der 6. Klasse ist ein großes Bedürfnis, mehr zu singen. Ich kann aber nicht mit ihnen singen, weil ich unmusikalisch bin. Könnte man musikalische Kinder herausnehmen, um ein Liedchen zu singen?

Dr. Steiner: Das ist dasjenige, was man tun sollte. Das richtet sich ja vielleicht in der einfachsten Weise ein, indem den Kindern einfach so etwas mit auf den Weg gegeben würde, was Sie frei behandeln können. Dazu brauchen Sie nicht sehr musikalisch zu sein, um die Kinder singen zu lassen. Die Kinder lernen die Lieder im Gesangsunterricht und üben sie. indem sie sie am Anfang oder am Ende der Stunde singen.

X.: Ich lasse die Kinder Lieder singen, sie sind aber recht schwerfällig. Die musikalisch Veranlagten möchte ich zusammennehmen zu einer besonderen Chorstunde, wo schwerere Sachen gesungen werden.

Dr. Steiner: Das würde der ganzen Konstitution nicht widersprechen, wenn nach und nach aus den vier oberen Klassen (5.-8.) und aus den vier unteren Klassen (1.-4.) Chöre zusammengestellt würden, vielleicht für Sonntagschöre. Durch so etwas schmiedet man die Kinder mehr zusammen als durch etwas anderes. Aber ja keinen falschen Ehrgeiz begründen; den schließen wir aus aus der Unterrichtsmethode. Der Ehrgeiz darf sich nur auf die Sache beziehen, nicht auf die Persönlichkeit. Die vier oberen Klassen zusammen und die vier unteren Klassen zusammen wäre deshalb gut, weil die Stimmen etwas anders sind. Sonst ist die Sache ja nicht an Klassen gebunden. Im Unterweisen muß man sie als eine Klasse behandeln; da müssen wir auch für die Musik streng einhalten, was wir für die Lebensepochen festgestellt haben. Die Epoche um das neunte Jahr und die Epoche um das zwölfte Jahr müssen wir streng beachten nach der inneren Struktur. Aber für die Chöre, mit denen man eventuell Sonntagsveranstaltungen machen kann, können wir die vier jüngeren und die vier älteren Klassen extra zusammenstellen.

X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vorwärtskommen.

Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders

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gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, besonders in den späteren Jahrgängen.

Jetzt wäre noch über den freien Religionsunterricht zu sprechen. Da muß man den Kindern sagen: Wer freien Religionsunterricht haben will, muß ihn als solchen wählen, und es müßte dann einfach dieser freie Religionsunterricht als dritter sein neben den beiden anderen. Ein unklares Miteinandervermischen darf absolut nicht sein. Dagegen können Sie ruhig diejenigen, die freien Religionsunterricht haben sollen, so nehmen, daß Sie sie klassenweise zusammenstellen. Sagen wir, die unteren vier Klassen und die oberen vier Klassen zusammen. Es kann ihn irgend jemand von uns geben. Wie viele sind denn da, die sich auf freien Unterricht einlassen?

X.: Es sind bis jetzt sechzig; dabei sechsundfünfzig Anthroposophenkinder. Die Zahlen werden sich noch ändern, weil manche beides haben wollten.

Dr. Steiner: Vermischen tun wir also nicht. Agitieren für diesen Unterricht tun wir auch nicht. Wir kommen nur den Wünschen entgegen. Wir raten mehr, den konfessionellen Unterricht zu nehmen. Die Kinder, die gar keinen Religionsunterricht nehmen sollen, die laßt man, aber immerhin könnte man doch nachforschen nach den Gründen, warum sie keinen haben sollen. Das müßte injedem einzelnen Falle festgestellt werden. Es lassen sich dann doch vielleicht die einen oder anderen dazu veranlassen, sich zum konfessionellen Unterricht zurückzuwenden oder zu dem anthroposophischen Unterricht zu kommen. Irgend etwas muß man da schon tun. Daß man die Kinder einfach aufwachsen läßt ohne Religionsunterricht, das wollen wir nicht einführen.

X.: Soll der freie Religionsunterricht vom Klassenlehrer gegeben werden?

Dr. Steiner: Es kann jemand von uns sein, der es übernimmt. Es muß nicht der betreffende Klassenlehrer sein. Es ist nicht wünschenswert, daß jemand genommen wird, der unbekannt an uns herankommt. Wir sollten schon innerhalb des Kreises unserer Lehrer bleiben.

Bei sechzig Kindern würden wir ungefähr dreißig zu dreißig zusammennehmen; vielleicht die vier oberen und die vier unteren Klassen zusammen. Ich werde Ihnen dafür noch einen Lehrplan geben. Diesen Unterricht müssen wir sehr sorgfältig machen.

Bei der ersten Abteilung muß alles, was sich auf Reinkarnation und Karma bezieht, wegbleiben. Die müssen erst in der zweiten Gruppe besprochen werden. Aber da müssen sie auftreten. Vom zehnten Jahr ab müssen die Dinge durchgenommen werden. Gerade bei diesem

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Unterricht ist es außerordentlich notwendig, daß man von Anfang an auf die Selbsttätigkeit der Schüler sein Augenmerk richtet. Nicht theoretisch soll von Reinkarnation und Karma gesprochen werden, aber praktisch.

Eine Art Rückschau auf allerlei Zustände, die da waren vor der Geburt, haben die Kinder noch, wenn sie dem siebenten Jahre nahekommen. Sie erzählen manchmal die kuriosesten Dinge, die bildhafte Dinge sind, von diesen früheren Zuständen; zum Beispiel das ist nicht vereinzelt, sondern typisch, daß die Kinder kommen und sagen: Ich bin in diese Welt gekommen, das war durch einen Trichter, das hat sich immer weitergezogen. - Sie beschreiben, wie sie in die Welt gekommen sind. Diese Dinge läßt man beschreiben, läßt sie mitarbeiten und pflegt das, so daß es heraufgeholt wird ins Bewußtsein. Das ist sehr gut, nur ist zu vermeiden, daß den Kindern etwas eingeredet wird. Man müßte dasjenige herauskriegen, was sie selber sagen. Das sollte man tun. Das gehört zum Lehrplan.

Dieser Unterricht könnte belebt werden im Sinne des gestrigen öffentlichen Vortrages. Das könnte das Schönste sein, was man macht, ohne daß man zur Weltanschauungsschule wird, wenn man reine Menschenerkenntnis zugrunde legte, und jede Minute die Pädagogik neu belebte. In dieser Richtung ist auch mein Aufsatz gehalten, der in der nächsten Waldorfzeitung steht. Er handelt über ,,Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule". Das, was ich da angedeutet habe, das ist im wesentlichen eine Art Zusammenfassung für das Publikum alles dessen, was wir im Kursus haben. Das bitte ich als Ideal zu betrachten, was dort stehen wird in dem Waldorfblatt.

Es genügt für jede Abteilung eineinhalb Stunden Religionsunterricht die Woche; zweimal dreiviertel Stunden. Es wäre besonders schön, wenn er sonntags sein könnte, aber das würde sich wohl schlecht machen lassen. Man könnte die Kinder auch an die ,,Wochen-sprüche" gewöhnen bei diesem Unterricht.

X.: Sind die nicht zu schwer?

Dr. Steiner: Es darf niemals für uns etwas geben, was zu schwer ist für die Kinder. Es handelt sich da nicht um das Aufnehmen des Gedankens, sondern wie die Gedanken aufeinander folgen und so weiter. Ich möchte wissen, was für die Kinder schwerer sein könnte als das Vaterunser. Das bildet man sich nur ein, daß das leichter ist als die Wochensprüche im ,,Seelenkalender". Und das ,,Credo"! Daß die Leute sich gegen das ,,Credo" auflehnen, rührt nur davon her, daß es kein Mensch versteht, sonst würden sich die Menschen nicht auflehnen.

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Das enthält nur dasjenige, was im Grunde selbstverständlich ist, aber die Menschen kommen bis zum siebenundzwanzigsten Jahr nicht so weit, daß sie es verstehen können, und nachher lernen sie nichts mehr vom Leben. Die Verhandlungen über das ,,Credo" sind kindisch. Es steht nichts darinnen, was man von sich aus entscheiden kann. - Die Wochensprüche kann man auch mit den Kindern vor der Stunde sprechen.

X.: Würde es nicht gut sein, die Kinder eine Art Morgengebet sprechen zu lassen?

Dr. Steiner: Das ist etwas, was gemacht werden könnte. Ich hatte auch schon die Aufmerksamkeit darauf gewendet. Ich werde Ihnen morgen noch etwas darüber sagen; auch wegen eines Gebetes werden wir noch sprechen. Da würde ich nur Sie um eines bitten. Sehen Sie, bei diesen Dingen kommt es wahrhaftig auf Äußerlichkeiten an. Nennen Sie den Spruch niemals ,,Gebet", sondern ,,Eröffnungsspruch der Schule". Vermeiden Sie es, daß man aus Lehrermund den Ausdruck ,,Gebet" hört. Dann haben Sie das Vorurteil, daß es eine anthroposophische Sache sei, schon für ein gut Stück überwunden. Das meiste, was bei uns gesündigt wird, wird durch Worte gesündigt. Die Leute gewöhnen sich nicht ab, Worte zu gebrauchen, die uns schädlich sind. Was glauben Sie, was ich hier ausgestanden habe, daß ich den Leuten abgewöhnt habe, zu den ,,Kernpunkten der sozialen Frage" Broschüre zu sagen. Es ist doch ein Buch, es schaut nur aus wie eine Broschüre. Es ist ein Buch! Das Itriegt man nicht fertig, daß alle Leute sagen ,,das Buch"; sie sagen ,,die Broschüre". Es hat eine gewisse Bedeutung. Das Wort ist nicht unnötig. Das sind Dinge, um die es sich wirklich h andelt. Anthroposophen sind aber diejenigen Menschen, die sich am wenigsten in etwas fügen. Denen gegenüber kann man gar nichts durchbringen. Die anderen Menschen sind so autoritätsgläubig. Und damit hat das zu tun, was ich gesagt habe: Die Anthroposophen sind störrig, und es kann gar nichts bei ihnen durchgesetzt werden; auch nichts, was berechtigt ist!

X.: Meine 5. Klasse brüllt und tobt, besonders in den Sprachstunden. Die französischen Sätze empfindet sie als Witze.

Dr. Steiner: Das Richtige wäre, auf den Witz einzugehen und aus dem Witz heraus zu lernen. Auf Witz sollte man immer eingehen, und zwar mit Humor. Aber die Kinder müßten gehorchen. Sie müßten auf Befehl wieder schweigen. Sie müßten sie mit der Gebärde ruhig kriegen.

Von Anfang bis Ende der Stunde muß man suchen, den Kontakt zu

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behalten. Wenn es auch ermüdet, es muß unter allen Umständen das Band zwischen Lehrer und Schüler bestehen bleiben. Durch äußere Disziplin ist in solchen Fällen nichts zu regeln, sondern dadurch, daß man zunächst eingeht auf die Sache und dann aus der Sache heraus wirkt.

Die größte Schwierigkeit ist wohl, daß Sie das feine Stimmchen haben. Sie müssen Ihr Stimmchen ein bißchen schulen. Sie müssen ,,unten" reden lernen, nicht piepsen beim Schreien. Es wäre schade, wenn Sie nicht Ihre Stimme behandelten, so daß etwas Baß hinein-käme. Also Tiefe muß hineinkommen.

X.: Wer soll den lateinischen Unterricht geben?

Dr. Steiner: Das ist eine Frage des Lehrerkollegiums. Vorläufig würde ich die Frage so regeln, daß Herr Pastor Geyer und Dr. Stein den Lateinunterricht erteilen. Es ist zuviel für einen.

X.: Wo soll man anfangen mit der Geschichte?

Dr. Steiner: Sie werden fast bei jeder Klasse mit der Geschichte von vorne anfangen müssen. Beschränken Sie einfach den Unterricht nach Bedarf. Wenn Sie zum Beispiel im 8. Schuljahr genötigt sind, von Anfang an zu beginnen, dann nehmen Sie eben wenig, aber versuchen doch, ein Gesamtbild zu geben über die ganze Entwickelung der Menschheit, nur kürzer. Also man müßte schon im 8. Schuljahr die ganze Weltgeschichte durchmachen in unserem Sinn.

Das trifft auch zu für Physik. In der Naturgeschichte wird es sich sehr leicht machen lassen, daß die Kinder das, was sie gelernt haben, benützen und beleben. Es sind nur diejenigen Fächer, die diesem Mangel unterliegen werden, von denen wir gesagt haben, daß sie nach dem zwölften Jahre anfangen, wo die Urteilskraft beginnt. In den beschreibenden Disziplinen wird man manches benützen können, was die Kinder, wenn auch vertrackt, gelernt haben.

X.: In der griechischen Geschichte kann man wohl mehr auf die Kulturgeschichte und die Sagen eingehen und das Politische weglassen: die Perser-kriege zum Beispiel.

Dr. Steiner: Die Perserkriege kann man schon so behandeln, daß man sie kulturgeschichtlich gestaltet. In älteren Zeiten kann man die Kriege noch kulturgeschichtlich behandeln; bis zu unserer Gegenwart sind sie ja immer unerfreulicher geworden. Man kann die Perser-kriege schon wie ein Symptom betrachten der kulturgeschichtlichen Züge.

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X.: Das Innenpolitische ist doch weniger wichtig?

Dr. Steiner: Doch, zum Beispiel, wie das Geld entstanden ist.

X.: Die Verfassungen kann man wohl kurz behandeln?

Dr. Steiner: Ja, aber den Geist der Lykurgischen Verfassung muß man schon schildern, zum Beispiel auch den Unterschied zwischen dem Athenertum und dem Spartanertum.

X.: Bei den Römern ist das Verfassungswesen so breit dargestellt in den Lehrbüchern.

Dr. Steiner: In den Lehrbüchern ist es breit und oftmals sehr falsch behandelt. Der Römer kannte keine Verfassung, aber er wußte auswendig nicht nur die Zwölf-Tafel-Gesetze, sondern eine große Anzahl von Rechtsbüchern. Man bekommt eine falsche Vorstellung vom Römertum, wenn man nicht durchnimmt mit den Kindern, daß der Römer ein Rechtsmensch war, und daß das gewußt worden ist. In den Lehrbüchern ist das langweilig dargestellt, aber man muß schon für das Römertum die Vorstellung erwecken, daßjeder Römer ein Rechtsknüppel war und die Gesetze an den Fingern herzählen konnte. Die Zwölf-Tafel-Gesetze sind dort so gelehrt worden, wie bei uns das Einmaleins.

X.: Wir wollen jede Woc heeine Zusammenkunft machen zur Besprechung pädagogischer Fragen, so daß das, wasderEinzelnesicherarbeitet,denanderen zugute kommt.

Dr. Steiner: Das kann sehr gut geschehen. Das ist etwas, was mit Freude zu begrüßen wäre. Recht republikanisch müßte es gehalten werden.

X.: Wie weit geht man mit der Bestrafung der Kinder?

Dr. Steiner: Das ist natürlich ganz individuell. Am besten wäre es ja, wenn man so wenig wie möglich zu bestrafen brauchte. Man kann es vermeiden, Strafen herbeizuführen. Aber unter Umständen kann es auch einmal notwendig sein, daß man sogar ein bißchen prügelt. Aber man soll doch das Ideal befolgen, es zu vermeiden. Eigentlich sollte man die Ansicht haben, daß man die Dinge selber als Lehrer herbeiführt, daß weniger die Zöglinge sie herbeiführen als der Lehrer. Trotzdem gebe ich Ihnen zu, daß Rangen da sind, aber die Rangenhaftigkeit wird durch Strafe nicht besser. Das kann nur dadurch besser werden, daß man allmählich einen anderen Ton in die Klasse hineinkriegt. Dann werden die Rangen nach und nach auch wirklich

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verwandelt, wenn der Ton in der Klasse ein guter wird. Jedenfalls versuchen Sie, in der Bestrafung nicht zu weit zu gehen.

X.: Um dem Mangel an Lehrmitteln abzuhelfen, könnte man vielleicht eine Organisation ins Leben rufen und die Anthroposophen bitten, uns zur Verfügung zu stellen, was sie selbst an Lehrmitteln haben. Wir sollten auch alles bekommen, was an anthroposophischen Facharbeiten schon da ist.

Dr. Steiner: Es ist projektiert gewesen, nach dieser Richtung hin dadurch etwas zu tun, daß man die Lehrer, die in der Gesellschaft sind, einmal als solche organisiert. Es besteht also der Plan, alles, was anthroposophisch vorliegt, in irgendeiner Weise fruchtbar zu machen für den öffentlichen Unterricht oder für den Unterricht überhaupt. Vielleicht könnte man anknüpfen an diese bestehende Organisation der Lehrerschaft in der Anthroposophischen Gesellschaft.

X.: Wir brauchen auch Lebenskunde über die verschiedenen Wirtschaftsgebiete. Da dachte ich, daß in der Waldorfschule der Grund gelegt werden könnte für eine künftige Wirtschaftswissenschaft.

Dr. Steiner: Da muß man dann feststellen, wer für die einzelnen Punkte Gewährsmenschen sind. Das sind Leute, die Sinn haben, so etwas zu machen, die aber richtig praktische Fachmänner sind. Also es müßten sich nicht Leute finden, wie sie heute als Referenten angegeben werden, sondern richtig praktische Leute, die aber Sinn für unsere Sache haben. Solche Menschen müßten sich finden. Die müßten die einzelnen Zweige der Lebenskunde zusammenstellen. Ich glaube, wenn man es nur richtig machen würde, könnte nach dieser Richtung viel geleistet werden. Aber Sie haben als Lehrer im ersten Jahr viel zu tun, und können sich nicht zersplittern. Das müßten Sie schon durch andere besorgen lassen. Es müßte eine solche Organisation ernsthaft gemacht werden. Es darf keine Art von Fatzkerei und von Vereinsmeierei hineinkommen, sondern es muß in großem Umfang sachlich gemacht werden. Da müßte man Menschen aufrufen, die im praktischen Leben darinnenstehen.

X.: Herr van Leer hat schon geschrieben, daß er bereit wäre, das Nötige zu tun.

Dr. Steiner: Ja, der könnte schon helfen nach dieser Richtung. Es könnte da einmal eine Art Plan ausgearbeitet werden, wie das im wesentlichen zu machen wäre. Solche Herren wie Herr van Leer und Herr Molt und auch andere, die im praktischen Wirtschaftsleben drinstehen, die wissen, wie sie sich auf solche Fragen zu konzentrieren haben, wenn sie so etwas ausarbeiten. Da würde vielleicht die

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Lehre rschaft weniger leisten; das wird am besten geleistet werden, wenn man sich direkt an die Fachleute wendet. Das läßt sich vielleicht in Zusammenhang bringen mit den Kulturratsbestrebungen. Ja, das müßte alles noch besprochen werden.

X.: Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang herstellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?

Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen entstanden sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehen-den Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kindern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai' bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordamerikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.

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Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Amerika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa einfach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. V on dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf und abgestiegen

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sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege.

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Dann können wir übergehen' indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.

Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.

X.: In Pierers Konversationsiexikon fand ich Artikel über Geologisches. Wir möchten gerne wissen, welche Artikel wirklich von Ihnen sind.

Dr. Steiner: Diese Artikel sind von mir geschrieben, aber die Redaktion hei dem Zustandekommen des Lexikons war so, daß da zwei Redakteure waren. Es kann unter Umständen etwas hineingepatzt sein; ich kann nicht für die Einzelheiten garantieren. Der Artikel Basalt, Alluvium, Geologische Formationen, Eiszeit, das ist alles von mir. Der Artikel über Darwinismus ist nicht von mir. Der Artikel über Alchimie auch nicht. Nur streng die geologischen und mineralogischen' bis zu einem gewissen Buchstaben. G ist noch von mir; H nicht mehr, weil ich keine Zeit hatte.

X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswissenschaft vertritt?

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Dr. Steiner: * Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien. Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.

X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!

Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archäopteryx zum Beispiel.

X.: Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?

Dr. Steiner: *Ja' alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.

Anmerkung der Herausgeber: In den beiden mit * bezeichneten Absätzen liegen offensichtlich Stenogrammfehler vor. Der Text ist in sich widerspruchsvoll; er stimmt auch weder mit den erwähnten Artikeln und der Tabelle im Piererschen Lexikon überein, noch mit Dr. Steir,ers Ausführungen in der Konferenz am folgenden Tage (26. September). Der Fehler scheint sich dadurch zu erklären, daß Dr. Steiner beim Sprechen auf die Tabelle hinwies, die der Stenograph nicht vor sich hatte. - Die Herausgeber schlagen folgende Text-änderung vor, in der die geänderten Worte kursiv sind.

,,Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Tertiär-zeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Tertiörzeit können Sie g ut mit der Atlantis parallelisieren' und die Sekundär-zeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als lemurische Zeit. Da würde also die Sekundärzeit hineinkommen.

Ja, alle, die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Sekundär-zeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die

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Saurier, die im Anfang der Sekundörzeit da waren. . . . Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. ..."

X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.

Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft überhaupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.

X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschauung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.

X.: Der Satz von der Erhaltung der Energie in der Wärmelehre bereitet auch Schwierigkeiten.

Dr. Steiner: Warum gibt es da Schwierigkeiten? Das Bestreben müßte sein, diese Dinge allmählich hinüberzuführen zu dem, was Goethe das Urphänomen nennt, also nur Phänomene zu behandeln. Der Satz von der Erhaltung der Energie dürfte nicht behandelt werden wie bisher. Er ist ein Postulat, kein Satz. Und zweitens ist hier etwas ganz anderes: Das Spektrum kann man behandeln, das ist das Phänomen; aber der Satz von der Erhaltung der Energie wird als philosophischer Satz behandelt. Als etwas anderes ist das mechanische Wärmeäquivalent zu behandeln. Das ist das Phänomen. Warum nun nicht streng innerhalb der Phänomenologie stehenbleiben? Man arbeitet heute solche Gesetze heraus, die eigentlich Phänomene sind. Da ist es ein Unfug, daß man das ,,Gesetz" nennt, wie zum Beispiel das Fallgesetz. Das sind Phänomene, das sind keine Gesetze. Und man wird finden, daß man die ganze Physik von sogenannten Gesetzen freihalten kann, sie in Phänomene verwandeln und in sekundäre und Urphänomene gruppieren kann. Wenn man in der Fall-Lehre anfängt die soge nannten Gesetze der Atwoodschen Fallmaschine zu beschreiben, so sind das Phänomene und keine Gesetze.

X.: Da müßte man wohl so vorgehen, daß man nicht das Fal lgesetz zugrunde legt, zum Beispiel die Konstanz der Beschleunigung, und daraus das Fallgesetz entwickelt, sondern daß man es als Tatsache behandelt.

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Dr. Steiner: Zeichnen Sie es doch einfach auf, wenn Sie keine Fall-maschine haben. In der ersten Sekunde fällt es so, in der zweiten so, in der dritten so. Da kriegen Sie einfach die Zahlenreihen, und aus denen machen Sie das, was man das Gesetz nennt, was aber nur ein Phänomen ist.

X.: Über die Schwerkraft sollte man also gar nicht reden?

Dr. Steiner: Das würde ja wunderbar sein, wenn Sie es dahin brächten, sich ganz abzugewöhnen, von der Schwerkraft zu reden. Man kann es dahin bringen, wenn man nur Phänomene vorbringt. Das wäre das schönste, denn die Schwerkraft ist ja nur eine Phrase.

X.: Gilt das auch von der elektrischen Kraft?

Dr. Steiner: Heute können Sie ja über Elektrizität ganz reden, ohne von Kräften zu reden. Sie können streng in Phänomenen drinnen stehenbleiben. Bis zur Ionen- und Elektronentheorie können Sie her-unterkommen, ohne von etwas anderem als von Phänomenen zu reden. Das würde pädagogisch ungeheuer wichtig sein, das zu machen.

X.: Es ist sehr schwer, ohne Kräfte auszukommen, wenn man das Maßsystem behandelt, das C-G-S-System, das man in den oberen Klassen haben muß.

Dr. Steiner: Was haben denn die Kräfte damit zu tun? Wenn Sie Rechnungen haben, wo Sie eines mit dem anderen vertauschen können, können Sie esja haben.

X.: Dann würde man vielleicht für das Wort Kraft etwas anderes setzen müssen.

Dr. Steiner: Sobald der Zögling sich klar ist darüber, daß Kraft nichts weiter ist als das Produkt von Masse und Beschleunigung, sobald er keinen metaphysischen Begriff damit verbindet, sie also immer phänomenologisch behandelt, kann man ja von Kraft reden.

X.: Könnten wir etwas Näheres hören über Planetenbewegung? Es ist vieles angedeutet worden, aber man hat noch keine klare Vorstellung über die wahre Bewegung der Planeten und der Sonne.

Dr. Steiner: Das ist eigentlich so in Wirklichkeit:

(Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Jetzt muß man einfach sich vorstellen, das schraubt sich fort. Das andere ist scheinbare Bewegung. Die Schraubenlinie setzt sich im Weltenraum fort. Also nicht, daß sich die Planeten um die Sonne bewegen, sondern diese

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drei: Merkur, Venus, Erde, ziehen der Sonne nach, und diese drei:

Mars, Jupiter, Saturn, gehen voraus. Dadurch wird hervorgerufen, wenn also die Erde da steht, das hier ist die Sonne, da zieht die Erde nach. Da sieht man so hin auf die Sonne von hier aus, und das bewirkt, daß es ausschaut, als wenn die Erde herumgehe, während sie nur nachzieht. Die Erde zieht der Sonne nach. Die Steigung ist gleich dem, was man den Deklinationswinkel nennt; wenn Sie den Winkel, den Sie herausbekommen, wenn Sie den Ekliptikwinkel nehmen, den sie einschließt mit dem Äquator, dann kriegen Sie das heraus. Also nicht eine Spirale, sondern eine Schraubenlinie. Es ist nicht eben, sondern räumlich.

X.: Wie steht jetzt die Erdachse in dieser Bewegung?

Dr. Steiner: Wenn die Erde hier sein würde, würde die Erdachse eine Tangente sein. Der Winkel ist 231/2 Grad. Der Winkel, der mit der

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Schraube eingeschlossen wird, ist derselbe, den Sie herauskriegen, wenn Sie den Nordpol nehmen, und da diese Lemniskate machen als Bahn eines der Sterne in der Nähe des Nordpols. Das müßte ich konstatieren. Da bekommt man eine scheinbare Lemniskate heraus, wenn man diese Linie verlängert. Sie ist nicht vorhanden. weil der Nordpol fix bleibt, der Himmelsnordpol.

X.: 1413 passierte doch eine besondere Konstellation?

Dr. Steiner: Ich habe heute darauf hingedeutet. Es ist das so, daß Sie nehmen können etwa 7000 Jahre vor 1413. Da bekommen Sie heraus ein Zusammenfallen der Erdachse, also den kleinsten Winkel. Dann wird er größer, und dann jetzt wiederum kleiner zunächst; dadurch entsteht die Lemniskate. Also zeitweilig ist der Erdwinkel null. Also dann war die atlantische Katastrophe. Da waren nicht diese Jahreszeitenunterschiede. Da war immer Tagundnachtgleiche.

X.: Wie kommt es, daß der Himmelspol, der nichts anderes ist als der Punkt, auf den sich die Erdachse hinrichtet, gleich bleiben soll? Er ändert sich doch tm Laufe der Jahre.

Dr. Steiner: Das ist eben dadurch bewirkt, daß die Erdachse einen Kegel beschreibt, einen Doppelkegel. Dadurch wird fortwährend seine Bewegung ausgeglichen durch die Bewegung der Erdachse. Wenn Sie die Erdachse immerfort parallel zu sich hätten, dann würde der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben, aber er bleibt, wo er ist. Das geschieht dadurch, daß durch die Bewegung der Erdachse im Doppelkegel aufgehoben wird diese Bewegung, die dadurch herauskommt, daß der Himmeispol eine Lemniskate beschreiben würde; die wird dadurch aufgehoben.

X.: Ich hatte mich eingestellt auf eine Bewegung der Erdachse, die Sie beschrieben haben. Ich sagte mir, es muß sich am Himmel scheinbar der Punkt, der am Himmel fix bleibt, im Laufe der Jahrhunderte ändern. Das würde sein, glaubte ich, im Sinne der Lemniskate, also nicht etwa ein Kreis am Himmel im platonischen Jahr.

Dr. Steiner: Das wird dadurch aufgehoben, daß diese Linie, die Achse der Schraube, nicht eine wirkliche Gerade ist, sondern eine Kurve. Das ist nur annähernd eine Gerade. In Wirklichkeit wird hier auch ein Kreis beschrieben. Man hat es zu tun mit einer Schraube, die eigentlich zu ihrem Gewinde einen Kreis hat.

X.: Wie ist es möglich, das in Zusammenhang zu bringen mit dem Galileischen Relativitätsprinzip? Mit der Tatsache, daß wir keine absolute Raumbewegung feststellen können?

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Dr. Steiner: Was heißt das?

X.: Daß wir nicht von der absoluten Bewegung im Raum sprechen können. Wir können nicht sagen: dieser Körper steht im Raum still, sondern er bewegt sich. Es ist nur relativ. Wir können nur wissen, daß ein Körper sich zum anderen hinbewegt.

Dr. Steiner: Dies gilt eigentlich nur, solange man die Untersuchung nicht ausdehnt auf das Innere des betreffenden Körpers. Also, nicht wahr, wenn Sie zwei Menschen haben, die zueinander relativ in Bewegung sind, so können Sie, solange Sie rein mathematisch räumlich untersuchen und den Untersuchungspunkt außerhalb der betreffenden Menschen nehmen - es kann Ihnen gleichgültig sein, was absolut vorgeht -, Sie werden nur die Relativität der Bewegung bekommen. Aber dem Menschen ist es nicht gleichgültig. Zwei Meter zu laufen, ist ein anderes, als drei Meter zu laufen. Das Prinzip gilt also nur für den Beobachter, der außerhalb steht. In dem Augenblick, wo er drinnensteht, wie wir es tun als Erdenmenschen - sobald die Untersuchung beginnt, die innere Veränderung einzubeziehen, dann hört die Sache auf. In dem Augenblick, wo wir Untersuchungen so machen, daß wir absolute Veränderungen feststellen in den aufeinanderfolgenden Erdenepochen, hört die Sache auf.

Deshalb betone ich so scharf, daß der Mensch heute ganz anders ist als in der Griechenzeit. Da kann man nicht vom Relativitätsprinzip sprechen. Bei dem Eisenbahnzug auch nicht; beim Schnellzug werden die Wagen mehr abgenützt als beim Bummelzug. Wenn man beim inneren Zustand ankommt, hört das Relativitätsprinzip auf. Das Relativitätsprinzip Einsteins ist aus unrealem Denken entsprungen. Er fragte, was geschieht, wenn einer anfängt fortzufliegen mit der Lichtgeschwindigkeit und wieder zurückkommt; dann geschieht das und das. Nun möchte ich fragen, was mit einer Uhr überhaupt geschehen würde, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit fortflöge. Das ist doch unreal gedacht. Das ist aus dem Zusammenhang. Es sind bloß die Raumverhältnisse gedacht. Das ist seit Galilei möglich geworden. Galilei selber hat die Sache noch nicht so verzerrt, aber heute ist schon durch diese Überspannung der Relativitätstheorie möglich geworden, daß man solche Sachen vorbringt.

X.: Es ist eine Merkwürdigkeit beim Licht, daß man bei der Lichtgeschwindigkeit nicht feststellen kann, in welcher Bewegungsbeziehung man sich zur Lichtquelle befindet.

Dr. Steiner: Lorentzscher Versuch. Lesen Sie die Sache durch - sie ist interessant, aber theoretisch behandelt, was Lorentz daraus schließt. Es ist nicht nötig, daß Sie es annehmen, daß da bloß Relativitätsunterschiede

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sind. Da kommt man aus mit der absoluten Mechanik. Sie haben wahrscheinlich nicht alle diese Zwangsvorstellungen berücksichtigt. Es ist kein Unterschied als ein solcher, der hervortreten würde, wenn Sie eine Röhre nehmen würden (Zeichnung) und Sie würden also hier in dieser Röhre eine sehr feine Wandung haben, eine elastische Wandung. Und Sie würden oben und unten eine Flüssigkeit haben und dazwischen auch. Da würden sich zwischen diesen zwei Flüssigkeiten dieselben Verhältnisse ergeben, wie sie sich bei Lorentz für das Licht ergeben. Da muß man mit der Zwangs-interpretation auftreten, wenn man diese Dinge so nehmen will.

Sie kennen ja wohl das Prachtstück: Sie bewegen sich in einem Eisenbahnzug zunächst mit der Geschwindigkeit eines Eisenbahnzuges und lassen eine Kanone losschießen, so hören Sie sie einmal in Freiburg, zweimal in Karlsruhe, dreimal in Frankfurt. Wenn Sie sich schneller bewegen, als die Schallbewegung ist, so hören Sie zuerst die drei Schüsse in Frankfurt, nachher erst die zwei Schüsse in Karlsruhe und nachher einen Schuß in Freiburg. Solche Sachen kann man aus-spekulieren, aber sie haben keine Realität, weil Sie sich eben nicht schneller bewegen können als die Schallgeschwindigkeit.

X.: Wie könnte man das Astronomische herausarbeiten durch die Spiralbewegung der Pflanzen? Ist einesolcheVorrichtungmöglich,daßmandasherausbeweisen kann aus der Pflanze?

Dr. Steiner: Was brauchen Sie eine Vorrichtung? Die Pflanzen sind doch selbst diese Vorrichtung. Sie haben nur nötig, das Pistill, den Stempel, der Mondenbewegung zuzuordnen, und die Narbe der Sonnenbewegung. In dem Augenblick, wo Sie zuordnen das Pistill der Mondenbewegung und die Narbe der Sonnenbewegung, kriegen Sie das übrige heraus. Dann haben Sie in der Spiralbewegung der Pflanze nachgeahmt das relative Verhältnis zwischen dem, was Sonnen-bewegung ist, und dem, was Mondenbewegung ist. Dann können Sie weitergehen. Das ist kompliziert. Sie müssen es konstruieren. Zunächst bewegt sich scheinbar das Pistill nicht. Es bewegt sich innerhalb, in der Spirale. Das müssen Sie umkehren; das ist relativ. Der Stem p el gehört in die Stengellinie, die Narbe in die Spiralbewegung. Ich glaube aber - man kann das schwer weiter andeuten -, das können Sie in der Schule nicht brauchen. Das ist eine Sache der weiteren Erkenntnisentwickelung.

X.: Gibt es keine Möglichkeit, diese Spiralbewegung der Sonne und der Erde aus astronomisch bekannten Tatsachen herzuleiten?

Dr. Steiner: Warum nicht? Genau wie Sie die Kopernikanische

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Lehre heute lehren. Das ganze beruht auf dem Witz, der gemacht wird, daß von den drei Kopernikanischen Gesetzen bloß die beiden ersten gelehrt werden; das dritte wird weggelassen. Fügen Sie das dritte hinzu, dann kommen Sie zu dieser Sache, daß Sie eine einfache Spirale um die Sonne bekommen. Kopernikus hat sie gemacht. Sie brauchen bloß sein drittes Gesetz zu nehmen. Sie brauchen bloß das Buch ,,De revolutionibus corporum coelestium" wirklich zu nehmen, und brauchen drei Gesetze statt der zwei zu nehmen. Man hat nur die zwei genommen, das stimmt aber nicht mit den Bewegungen, die man sieht. Da fügt man die sogenannten Besselschen Korrektur-gleichungen ein. Man sieht die Sterne nicht, wie sie von Kopernikus angegeben werden. Da muß man das Fernrohr drehen; da dreht man nach Besselschen Gleichungen. Sie brauchen das nur auszuschalten, dann kriegen Sie das Richtige heraus.

Das dürfen Sie aber heute nicht machen, sonst werden Sie ganz vertrackt genannt. Es ist aber kinderleicht, es zu lernen, und das, was heute gelehrt wird, als Humbug zu erklären. Man braucht bloß die Besselschen Taggleichungen herauszuwerfen und das dritte Kopernikanische Gesetz zu berücksichtigen.

X.: Könnte man das nicht veröffentlichen?

Dr. Steiner: Johannes Schlaf hat damit angefangen, indem er die Punkte am Jupiter konstatiert hat, die stimmen nicht im Verlauf mit dem Kopernikanischen System. Die Leute sind über ihn hergefallen und sagten: Das ist ein verrückter Kerl.

Gegen die brutale Gewalt ist eben nichts zu machen. Realisieren Sie die Bestrebungen des Kulturrates, daß es Luft gibt. Die Sachen sind schlimmer als man denkt. Wenn ein Professor in Tübingen aus dem Warencharakter einen ,,wahren Charakter" machen kann! Das Publikum will sich nicht dazu entschließen, anzuerkennen, daß unser ganzes Schulsystem korrupt ist. Das ist etwas, was zunächst einmal gang und gäbe werden muß, daß unsere Universitäten weg müssen, daß die höheren Schulen weg müssen. Die müssen ersetzt werden durch etwas ganz anderes. Das ist die eigentliche Grundlage.

Es ist ganz unmöglich, mit den Kerlen etwas zu machen. Ich sprach in der Volkshochschule in Dresden. Ich sprach dann auch in der Schopenhauer-Gesellschaft in Dresden. Da haben nachher die Professoren richtiges Blech geredet. Nicht einen Gedanken konnten sie festhalten. Einer stand auf und sagte, er müsse die Unterschiede angeben, die zwischen der Schopenhauerschen Philosophie und det Anthroposophie bestehen. Ich sagte, ich fände das unnötig. Anthroposophie

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verhalte sich zur Philosophie wie die Krone zur Wurzel eines Baumes. Daß zwischen der Wurzel und der Krone ein Unterschied besteht, ist selbstverständlich. Da kann sich einer hinstellen und sagen: Er ist genötigt, den Unterschied zwischen Wurzel und Krone festzustellen, und ich habe doch nichts anderes behauptet. Die Kerle können keinen geraden Gedanken fassen. Die heutige Universitätsphilosophie ist geradezu Unsinn. Es ist ja in vielem, was sie bringt, ein richtiger Kern, aber mit so viel Humbug verknüpft, daß doch Unsinn herauskommt. Die ,,Wertlehre" von Rickert kennen Sie doch? Das bißchen, was darinnen steckt als guter Kern in der Universitätsphilosophie, Sie finden es angeführt in meinen ,,Rätseln der Philosophie".

Mit dem ,,wahren Charakter", das kommt mir gerade so vor, wie etwas anderes: Ich habe Leute in der Gesellschaft gefunden, die wußten nicht, was Gewerkschaften sind. Ich habe es oftmals betont:

diese Dinge kommen vor. Wenn man im Kulturrat sachgemäß wirken würde, würde man die Vernunft anstelle dieser schrecklichen Betriebe setzen, dann würde alles besser werden. Dann könnten Sie auch vernünftige Astronomie lehren. Sie können aber der brutalen Macht gegenüber nicht aufkommen. Im Kulturrat könnte das geschehen, was von Anfang an geschehen sollte: Daß er sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeite, das ganze Schulwesen in die Hand zu nehmen. Die Waldorfschule ist eingerichtet als Musterbeispiel. Sie kann aber auch nichts machen der brutalen Gewalt gegenüber. Der Kulturrat hätte die Aufgabe, das ganze Unterrichtswesen umzugestalten. Wenn wir zehn Millionen hätten, könnten wir die Waldorfschule ausbauen. Das sind ja nur ,,kleine Hindernisse", dieses Fehlen von zehn Millionen.

Mir liegt ungeheuer auf der Seele, daß Sie sich nicht abschrecken lassen durch etwas, was Ihnen von außen entgegentritt als Ungezogenheit der Kinder und dergleichen. Sie dürfen nicht die Vorstellung haben, daß Sie Engel in die Schule kriegen. Auch kann Ihnen viel mißlingen dadurch, daß Sie das Schulmaterial nicht so haben, wie es sein muß. Trotzdem wollen wir aber streng an dem festhalten, was wir uns vorgesetzt haben und wollen uns durch nichts abhalten las-sen, so gut es geht, es zu erreichen.

Das ist also sehr wichtig, daß Sie praktisch auseinanderhalten das, was möglich ist nach den äußeren Bedingungen, die vorhanden sind, und das, was die Stoßkraft geben soll. Wir dürfen nichts anderes glauben, als daß unsere Ideale verwirklicht werden können. Sie können es auch, es zeigt sich nur nicht gleich.

Konferenz vom Freitag 26. September 1919, 16 Uhr

#G300a-1975-SE096 Konferenzen mit den Lehrern

#TI

Konferenz vom Freitag 26. September 1919, 16 Uhr

#TX

Zunächst findet eine Besprechung statt über einzelne Kinder, die Dr. Steiner sich am Vormittag angesehen hatte.

Dr. Steiner: Den E. E. muß man moralisch heben. Er ist ein Bolschewist.

X., der vertretungsweise die 1. Klasse führte, stellt eine Frage.

Dr. Steiner: Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstlerischen heraus ableiten.

X. schlägt vor, morgens mit dem Vaterunser zu beginnen.

Dr. Steiner: Ich würde es sehr schön finden, mit dem Vaterunser den Unterricht zu beginnen. Dann gehen Sie über zu den Sprüchen, die ich Ihnen sagen werde.

Für die vier unteren Klassen bitte ich, den Spruch in der folgenden

Weise zu sagen: Der Sonne liebes Licht,

Es hellet mir den Tag;

Der Seele Geistesmacht,

Sie gibt den Gliedern Kraft;

Im Sonnen-Lichtes-Glanz

Verehre ich, o Gott,

Die Menschenkraft, die Du

in meine Seele mir

So gütig hast gepflanzt,

Daß ich kann arbeitsam

und lernbegierig sein.

Von Dir stammt Licht und Kraft,

Zu Dir ström' Lieb' und Dank.

Das müßten die Schüler so empfinden, wie ich es gesprochen habe. Man müßte ihnen auch klarmachen nach und nach - erst sollen sie die Worte aufnehmen - den Gegensatz des Äußeren und des Inneren.

Der Sonne liebes Licht,

Es hellet mir den Tag;

Der Seele Geistesmacht,

Sie gibt den Gliedern Kraft;

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Das eine bemerkt man beobachtend, wie das Licht den Tag erhellt; das andere ist das Fühlen des Seelischen, wie es in die Glieder geht. Geistig-seelisch - physisch-körperlich: das liegt in diesem Satz.

Im Sonnen-Lichtes-Glanz

Verehre ich, o Gott,

Die Menschenkraft, die Du

In meine Seele mir

So gütig hast gepflanzt,

Daß ich kann arbeitsam

Und lernbegierig sein.

Dies also verehrend zu denselben beiden. Dann noch einmal zu beiden sich wendend:

Von Dir stammt Licht und Kraft, (die Sonne)

Zu Dir ström' Lieb' und Dank. (vom Innern)

So, würde ich meinen, sollen die Kinder es empfinden: zu dem Göttlichen im Licht und in der Seele.

Sie müssen versuchen, mit dieser Empfindung, wie ich es vorgelesen habe, es mit den Kindern zusammen im Chor zu sprechen. Zuerst lernen es die Kinder rein wortgemäß, so daß sie Wort, Takt und Rhythmus haben. Erst später erklären Sie einmal gelegentlich: Jetzt wollen wir mal sehen, was da drinnen ist. - Erst müssen sie es haben, dann erst erklären. Nicht zuerst erklären, auch nicht viel darauf geben, daß die Kinder es auswendig können. Im Gebrauch erst, nach und nach sollen sie es auswendig lernen. Sie sollen es förmlich von Ihren Lippen zunächst ablesen. Wenn es lange Zeit, vier Wochen meinetwegen, schlecht geht, um so besser wird es später gehen. Die Größeren können es schon aufschreiben; mit den Kleinsten muß man es nach und nach einlernen. Nicht befehlen, daß sie es auswendig lernen! Wenn Sie es ihnen aufschreiben, ist es ja schön; dann haben sie es in Ihrer Schrift.

Den Spruch für die vier höheren Klassen gebe ich Ihnen morgen noch.

Der Spruch für die vier höheren Klassen lautet so:

Ich schaue in die Welt;

In der die Sonne leuchtet,

In der die Sterne funkeln;

In der die Steine lagern,

Die Pflanzen lebend wachsen,

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Die Tiere fühlend leben,

In der der Mensch beseelt

Dem Geiste Wohnung gibt;

Ich schaue in die Seele,

Die mir im Innern lebet.

Der Gottesgeist, er webt

Im Sonn- und Seelenlicht,

Im Weltenraum, da draußen,

In Seelentiefen, drinnen.

Zu Dir, o Gottesgeist,

Will ich bittend mich wenden,

Daß Kraft und Segen mir

Zum Lernen und zur Arbeit

In meinem Innern wachse.

Die Texte sind hier genau nach den Handschriften wiedergegeben, ausgenommen die Absätze im ersten Spruch, die Dr. Steiner wahrscheinlich beim Diktieren zum Ausdruck gebracht hat, laut Stenogramm. Es ist nicht ausgeschlossen, daß er ,,Liebeslicht" diktiert hat.

Lehrplan für den freien anthroposophischen Religionsunterricht für Kinder.

Dr. Steiner: Dieser Unterricht müßte in zwei Stufen erteilt werden. Wenn Sie überhaupt darauf eingehen wollen, anthroposophischen Unterricht mit religiösen Zielen zu betreiben, dann müssen Sie den Begriff des Religiösen eben viel ernster nehmen, als er gewöhnlich genommen wird. Gewöhnlich wird der Begriff der Religion dadurch entstellt, daß in die Religion allerlei nicht hineingehöriges Weltanschauliches hineingemischt wird. Dadurch wird gerade durch die religiöse Überlieferung dasjenige von einem Zeitalter ins andere hinübergetragen, was man nicht weiterbilden will. Es blieben alte Weltanschauungen neben den weitergebildeten Weltanschauungen gewahrt. Diese Dinge traten ja grotesk hervor in dem Zeitalter des Galilei und Giordano Bruno. Wie heute noch in Apologien diese Dinge gerechtfertigt werden, das ist geradezu humorvoll. Die katholische Kirche redete sich aus, daß ja dazumal die kopernikanische Weltanschauung nicht anerkannt gewesen sei, die sie selber verboten hatte; daher durfte Galilei sie auch nicht vertreten. Darauf will ich jetzt nicht eingehen, sondern ich will es nur erwähnen, um Ihnen zu sagen, daß das Religiöse ernst genommen werden muß, sobald es sich um Anthroposophisches handelt.

Nicht wahr, das Anthroposophische ist eine Weltanschauung, und die wollen wir als solche durchaus nicht in unsere Schule hinein-tragen. Wir müssen aber jenes religiöse Gefühl, welches von dieser

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Weltanschauung der Menschenseele vermittelt wird, für die Kinder, deren Eltern es ausdrücklich verlangen, entwickeln. Wir dürfen aber gerade, wenn wir von der Anthroposophie ausgehen wollen, nichts Falsches entwickeln, nichts Verfrühtes vor allen Dingen entwickeln. Wir werden daher zwei Stufen unterscheiden. Wir nehmen also die Kinder zunächst zusammen, die wir in den vier Unterklassen haben, und dann die, die wir in den vier Oberklassen haben.

In den vier unteren Klassen versuchen wir mit den Kindern Dinge und Vorgänge der menschlichen Umwelt so zu besprechen, daß bei den Kindern die Empfindung entsteht, daß Geist in der Natur lebt. Da kommen also solche Dinge dann in Betracht, wie ich sie als Beispiele angeführt habe. Man will den Kindern zorn Beispiel den Begriff der Seele beibringen. Da ist es notwendig, daß man erstens den Begriff des Lebens überhaupt den Kindern nah ebringt. Den Begriff des Lebens bringt man den Kindern nahe, wenn man sie aufmerksam macht darauf, daß die Menschen zuerst klein sind, dann heranwachsen, alt werden, daß sie weiße Haare bekommen, Runzeln bekommen und so weiter. Also man weist auf den Ernst des Lebenslaufes beim Menschen hin und macht tatsächlich die Kinder mit dem Ernst des Todes bekannt, mit dem die Kinder ja doch bekannt werden.

Dann ist es durchaus nicht unnötig, nun Vergleiche anzustellen zwischen dem, was in der Menschenseele vorgeht beim Wechsel von Schlafen und Wachen. Auf solche Dinge kann man bei dem kleinsten Kinde auf der ersten Stufe durchaus eingehen. Wachen und Schlafen: die Erscheinung besprechen, wie da die Seele ruhend ist, wie der Mensch unbeweglich ist im Schlafe und so weiter. Dann bespricht man mit dem Kinde, wie die Seele den Körper durchdringt, wenn er wacht, und macht es aufmerksam darauf, daß es einen Willen gibt, der in den Gliedern sich regt; macht es aufmerksam daraul, daß der Körper der Seele die Sinne gibt, durch die man sieht, hört und so weiter. Solche Dinge sind also als Beweis zu geben dafür, daß Geistiges im Physischen waltet. Das ist mit dem Kinde zu besprechen.

Vollständig vermieden muß werden irgendeine oberflächliche Zweckmäßigkeitslehre. Also der anthroposophische Religionsunterricht darf ja nicht nach dem Muster jener Zweckmäßigkeitslehre irgendwie orientiert sein, die da sagt: ,,Wozu findet man an dem Baume Kork? ,, ,,Damit man Champagnerpfropfen machen kann. Das hat der liebe Gott weise eingerichtet, damit man Kork hat zu Pfropfen." Dieses, daß etwas da ist ,,wozu", das wie menschliche Absicht waltet und in der Natur sich auslebt, das ist Gift; das darf nicht entwickelt werden. Also ja nicht banale Zweckmäßigkeitsvor-stellungen in die Natur hineintragen.

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Ebensowenig darf die Vorstellung gepflegt werden, die die Menschen so sehr lieben, daß das Unbekannte ein Beweis des Geistes ist. Nicht wahr, die Menschen sagen: Oh, das kann man nicht wissen, da offenbart sich der Geist! - Statt daß die Menschen die Empfindung bekommen: Man kann vom Geiste wissen, der Geist offenbart sich in der Materie -, werden die Menschen so sehr darauf hingelenkt, daß da, wo man sich etwas nicht erklären kann, ein Beweis ist für das Göttliche.

Diese zwei Dinge sind also streng zu vermeiden, oberflächliche Zweckmäßigkeitslehre und solche Wundervorstellungen, die also das Wunder geradezu suchen als einen Beweis des göttlichen Waltens.

Dagegen kommt es überall darauf an, daß wir uns Vorstellungen ausbilden, durch die wir aus der Natur auf das Übersinnliche hinweisen. Zum Beispiel habe ich ja oftmals das eine erwähnt: Wir sprechen mit den Kindern über die Schmetterlingspuppe' wie der Schmetterling aus der Puppe kommt, und machen ihnen daran den Begriff der unsterblichen Seele klar, indem wir sagen: Ja, der Mensch stirbt, und dann geht aus ihm die Seele heraus wie ein unsichtbarer Schmetterling, so wie der Schmetterling aus der Puppe geht. Aber wirksam ist eine solche Vorstellung nur, wenn Sie selber daran glauben, wenn Ihnen selber die Vorstellung des Auskriechens des Schmetterlings aus der Puppe ein von göttlichen Mächten in die Natur hinein-gepflanztes Symbolum für die Unsterblichkeit ist. Man muß selber daran glauben, sonst glauben einem die Kinder nicht.

Solche Dinge muß man anregen in den Kindern, und sie werden dann besonders wirksam sein in den Kindern, wo man zeigen kann, wie ein Wesen in vielen Gestalten leben kann, eine Urgestalt in vielen einzelnen Gestalten. Aber es kommt darauf an, das Empfindungsgemaße' nicht das Weltanschauungsgemäße im religiösen Unterricht zu pflegen. Sie können zum Beispiel die Gedichte über die Metamorphose der Pflanzen und der Tiere ganz gut religiös verwenden, nur müssen Sie die Gefühle, die Empfindungen, die von Zeile zu Zeile gehen, verwenden. Und Sie können in ähnlicher Weise die Natur betrachten, bis die 4. Klasse vollendet ist. Da müssen Sie namentlich auch die Vorstellung immer wieder anregen, daß der Mensch im ganzen Weltenall drinnensteht mit all seinem Denken und all seinem Tun. Und Sie müßten auch diese Vorstellung anregen, daß in dem, was in uns lebt, auch der Gott lebt. Und immer wieder müssen Sie auf solche Vorstellungen zurückkommen: Im Baumblatt lebt das Göttliche, in der Sonne lebt das Göttliche, in der Wolke und im Flusse lebt das Göttliche. Aber das Göttliche lebt auch im Blutlauf; das

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Göttliche lebt im Herzen, in dem, was du fühlst, in dem, was du denkst. Also immer die Vorstellung entwickeln, daß der Mensch auch ausgefüllt ist vom Göttlichen.

Dann muß man sehr stark schon in diesen Jahren die Vorstellung hervorrufen, daß der Mensch verpflichtet ist, weil er den Gott darstellt, weil er das Göttliche offenbart, ein guter Mensch zu sein. Der Mensch tut dem Gott Schaden, wenn er nicht gut ist. Der Mensch ist nicht um seiner selbst willen in der Welt, religiös gedacht, sondern er ist in der Welt zur Offenbarung des Göttlichen. Man drückt das oft so aus, daß man sagt: Der Mensch ist nicht um seiner selbst willen da, sondern ,,zur Ehre Gottes". - Zur ,,Ehre" bedeutet dann aber in Wirklichkeit ,,zur Offenbarung". Wie es ja auch nicht heißt in Wirklichkeit: ,,Ehre sei Gott in der Höhe", sondern: ,,Es offenbaren sich die Götter in der Höhe." So ist auch der Satz, daß der Mensch ,,zur Ehre Gottes" da ist, so zu fassen: Er ist da, damit er durch seine Taten und sein ganzes Fühlen das Göttliche ausdrückt. Und wenn er etwas Schlechtes tut, wenn er unfromm und ungut ist, so tut er etwas, was dem Gotte zur Schmach wird, wodurch der Gott selbst entstellt wird, zu etwas Unschönem wird.

Diese Vorstellung muß man besonders hereinbringen. Also das Inne-wohnen des Gottes in dem Menschen, das ist etwas, was schon auf dieser Stufe verwendet werden muß. Auf dieser Stufe würde ich noch von jeder Christologie absehen und nur aus der Natur und aus Naturvorgängen heraus eben das göttliche Vatergefühl erwecken. Und ich würde versuchen, daran zu knüpfen allerlei Besprechungen über Motive des Alten Testaments, namentlich auch soweit sie verwendbar sind - und sie sind es, wenn sie nur richtig behandelt wetden-, die Psalmen Davids' das Hohe Lied und so weiter. Das wäre also die erste Stufe.

Bei der zweiten Stufe, die ja also die vier höheren Klassen umfassen würde, würde es sich darum handeln, daß man viel bespricht mit den Kindern die Begriffe von Schicksal, Menschenschicksal. Also dem Kinde wäre eine Vorstellung beizubringen von dem, was Schicksal ist, so daß das Kind wirklich fühlt, daß der Mensch ein Schicksal hat. Den Unterschied dem Kinde beizubringen zwischen dem, was einen zufällig bloß trifft, und dem, was Schicksal ist, das ist wichtig. Also man muß den Begriff des Schicksals mit dem Kinde behandeln. Die Frage, wann einen etwas als Schicksal trifft, oder wann einen etwas zufällig trifft, die läßt sich nicht definitionsgemäß erläutern. Man kann sie aber vielleicht an Beispielen erläutern. Ich will sagen, wenn ich empfinde bei einem Ereignis, das mich trifft, daß ich das Ereignis

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so wie gesucht habe, dann ist es Schicksal. Wenn ich nicht empfinden kann, daß ich es gesucht habe, aber besonders stark empfinden kann, daß es mich überrascht und daß ich viel daran lernen kann für die Zukunft, dann ist es ein Zufall, dann wird es erst Schicksal. Es muß an diesem, was nur empfindungsgemäß erlebt werden kann, der Unterschied zwischen ,,vollendetem Karma" und ,,aufgehendem, werdendem Karma" dem Kinde allmählich beigebracht werden. Man muß wirklich die Schicksalsfrage im Sinne der Karmafrage allmählich mit dem Kinde behandeln.

Daß es in der Empfindung Unterschiede gibt, darüber werden Sie Genaueres finden in der neuesten Auflage meiner ,,Theosophie". Da habe ich diese Frage einmal behandelt in dem Kapitel ,,Reinkarnation und Karma"' das ganz neu bearbeitet ist. Da habe ich versucht, herauszuarbeiten, wie man den Unterschied empfinden kann. Da können Sie den Kindern durchaus schon klarmachen, daß es eigentlich zweierlei Ereignisse gibt. Bei dem einen empfindet man eben mehr, daß man es gesucht hat: zum Beispiel wenn man einen Menschen kennenlernt, empfindet man meistens, daß man ihn gesucht hat. Wenn einen ein Naturereignis trifft, in das man verquickt ist, dann empfindet man, daß man viel daran lernen kann für die Zukunft. Trifft einen etwas durch Menschen, so ist es meist ein erfülltes Karma. Selbst in einer solchen Weise, daß Sie sich hier zusammenfinden zum Beispiel in einem Lehrerkollegium in der Waldorfschule' ist ein erfülltes Karma. Man findet sich so zusammen, weil man sich gesucht hat. Das läßt sich aber nicht definitionsgemäß klarmachen, sondern nur empfindungsgemäß. Man muß dem Kinde viel über allerlei besondere Schicksale sprechen, vielleicht in Erzählungen, worin Schicksalsfragen spielen. Man kann manches sogar wiederholen aus den Märchenerzählungen, indem man die Märchen noch einmal durchnimmt, in denen Schicksalsfragen spielen. Namentlich kann man auch in der Geschichte solche Beispiele aufsuchen, wo man an einzelnen Personen sieht, wie sich ein Schicksal erfüllt. Die Schicksalsfrage ist also zu besprechen, um von dieser Seite auf den Ernst des Lebens hinzuweisen.

Und dann möchte ich Ihnen klarmachen, was das eigentlich Religiöse im anthroposophischen Sinne ist. Das Religiöse im Sinne der Anthroposophie ist das Gefühlsmäßige, das, was wir aus der Weltanschauung an Gefühlen aufnehmen für Welt und Geist und Leben. Die Weltanschauung selber ist eine Sache des Kopfes, das Religiöse aber geht immer aus dem ganzen Menschen hervor. Daher ist eine Religion, die Bekenntnisreligion ist, eigentlich nicht wirklich religiös.

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Dasjenige, worauf es ankommt, ist, daß in der Religion der ganze Mensch, und zwar hauptsächlich Gefühl und Wille, lebt. Dasjenige, was an Weltanschauungsinhalt in der Religion lebt, das ist eigentlich nur zum Exemplifizieren, zur Unterstützung, zur Vertiefung des Gefühls und zur Erstarkung des Willens. Das ist das, was aus der Religion fließen soll: daß der Mensch über das, was einem die vergänglichen, irdischen Dinge an Gemütsvertiefung und Willenserstarkung geben können, hinauswächst.

Von der Schicksalsfrage wäre dazu überzugehen, den Unterschied zu besprechen zwischen dem, was man von den Eltern ererbt hat, im Gegensatz zu dem, was man aus einem früheren Erdenleben mitbringt. In der zweiten Stufe werden die früheren Erdenleben herangezogen, und alles wird beigetragen, damit ganz verstandesmäßig, gefühlsmäßig begriffen wird, daß der Mensch in wiederholten Erden-leben lebt.

Und dann sollte durchaus berücksichtigt werden, daß der Mensch zunächst sich in drei Stufen zum Göttlichen erhebt. - Also, nachdem man mit dem Schicksalsbegriff beigebracht hat langsam, in Erzählungen, den Vererbungsbegriff, den Begriff der wiederholten Erdenleben, geht man über zu den drei Stufen des Göttlichen:

Erstens zu dem Göttlichen, das zu dem Engelwesen führt, das für jeden einzelnen Menschen persönlich da ist. Und da bespricht man, wie der einzelne Mensch von Leben zu Leben geführt wird durch seinen persönlichen Genius. Also dieses Persönlich-Göttliche, das im Menschen führend ist, das wird zuerst besprochen.

Zweitens versucht man nun zu erklären, daß es höhere Götter gibt, die Erzengel, und daß die dazu da sind - man kommt da allmählich hinein in das, was man in der Geschichte, in der Geographie betrachten kann -, daß die Erzengel dazu da sind, um ganze Menschengruppen zu dirigieren, also Völkermassen und dergleichen. Das muß scharf so beigebracht werden, daß das Kind unterscheiden lernt zwischen dem Gott, von dem zum Beispiel der Protestantismus spricht, der eigentlich nur der Engel ist, und zwischen dem Erzengel, der etwas Höheres ist als dasjenige, was eigentlich in der evangelischen Religionslehre überhaupt vorkommt.

Drittens ist dann nun auch der Begriff des Zeitgeistes beizubringen als eines waltenden Göttlichen über Perioden hin. Da kommt man in den Zusammenhang zwischen der Geschichte und der Religion.

Und erst, wenn man solche Begriffe beigebracht hat, geht man dazu über, so etwa im zwölften Jahr - wir können es ja jetzt nicht so machen: wir werden zwei Stufen machen; die Kinder können durchaus

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schon früher hören, was sie dann später besser verstehen -, nachdem wir die drei Stufen dem Kinde möglichst beigebracht haben, gehen wir über zur eigentlichen Christologie, indem wir die Weltentwickelung in zwei Teile teilen: in die vorchristliche' die eine Vorbereitung war, und in die christliche, die eine Erfüllung ist. Da muß der Begriff eine große Rolle spielen, daß sich das Göttliche durch den Christus offenbarte ,,in der Fülle der Zeiten".

Und dann gehe man auch erst über zu den Evangelien. Bis dahin verwende man, insofern man Erzählungen braucht, um den Begriff der Engel, Erzengel und des Zeitgeistes zu erklären, das Alte Testament. Man macht aus dem Alten Testament heraus, zum Beispiel das Eintreten eines neuen Zeitgeistes, dem Kinde klar an der Erscheinung des Moses, gegenüber dem früheren Zeitgeist, wo die Offenbarung des Moses noch nicht vorhanden war. Dann macht man wiederum klar, daß ein neuer Zeitgeist auftritt im 6. Jahrhundert der vorchristlichen Zeit. Dazu verwendet man zuerst das Alte Testament. Und dann, wenn man zur Christologie übergegangen ist, aber es so erfaßt hat in einer langen vorbereitenden Zeit. dann gehe man über zu den Evangelien und versuche, einzelne Glieder der Evangelien herauszunehmen, und immer wie etwas Selbstverständliches die Vierheit der Evangelien beizubringen, indem man sagt: Wie ein Baum von vier verschiedenen Seiten photographiert werden muß, um richtig gesehen zu werden, so sind die vier Evangelien wie vier Gesichtspunkte. Man nehme einmal das Matthäus-Evangelium, einmal das Markus-Evangelium, einmal das Lukas-Evangelium, einmal das Johannes-Evangelium und lege gerade besonderen Wert darauf, daß das immer gefühlt wird. Au f den Gefühlsunterschied lege man ganz und gar den Hauptwert.

Das wäre also die zweite Stufe mit ihrem Lehrinhalt. Der Tenor der ersten Stufe ist der, daß dem werdenden Menschen beigebracht werden sollte alles dasjenige, was kund werden kann vermittels des Göttlichen in der Natur durch Weisheit.

Auf der zweiten Stufe ist die Umwandlung: der Mensch erkennt das Göttliche durch Weisheit allein nicht, sondern durch die wirkende Liebe.

Das ist der Tenor, das Leitmotiv in den beiden Stufen.

X. Soll man Sprüche lernen lassen?

Dr. Steiner: Ja, vorzugsweise aus dem Alten Testament, später aus dem Neuen Testament. Aber nicht die Sprüche, die oftmals in Gebet-büchern enthalten sind, die sind zumeist trivial. Also Sprüche aus der

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Bibel, und auch dasjenige, was wir haben in der Anthroposophie an Sprüchen. Wir haben ja allerlei Sprüche, die können gut verwendet werden in diesem anthroposophischen Religionsunterricht.

X. Soll man die Zehn Gebote lehren?

Dr. Steiner: Die Zehn Gebote sind ja im Alten Testament enthalten, aber es muß der Ernst der Sache immer klargemacht werden. Ich habe ja immer betont, es steht auch da drinnen, daß man den Namen des Gottes nicht eitel aussprechen soll. Das wird ja übertreten fast von jedem Kanzelredner, indem der Name des Christus fortwährend eitel ausgesprochen wird. Das muß natürlich alles gefühlsmäßig vertieft werden. Der Religionsunterricht soll überhaupt gegeben werden nicht in Bekenntnisform, sondern in gefühlsmäßiger Vertiefung. Das Credo ist als solches nicht die Hauptsache, sondern dasjenige, was empfunden wird beim Credo; nicht der Glaube an den Vatergott, an den Sohngott, an den Geistgott, sondern was man empfindet dem Vater, dem Sohne, dem Geiste gegenüber. So daß immer in den Seelengründen waltet:

Gott nicht erkennen, ist eine Krankheit;

Christus nicht erkennen ist ein Schicksal, ein Unglück;

den Geist nicht erkennen ist eine Beschränktheit der Menschenseele.

X. Soll man das Historische den Kindern nahebringen: den Gang der Zarathustra-Individualität bis zur Offenbarung des Christentums? Die Geschichte von den beiden Jesus-Knaben?

Dr. Steiner: Man muß den Religionsunterricht abschließen, indem man den Kindern diese Zusammenhänge beibringt, selbstverständlich sehr vorsichtig.

Die erste Stufe ist durchaus mehr Naturreligion, die zweite mehr historische Religion.

X. Für den Naturgeschichtsunterricht ist auch wohl die Zweckmäßigkeits-lehre zu vermeiden? Der Schmeilsche Leitfaden für Botanik und Zoologie -der ist teleologisch.

Dr. Steiner: Bei den Büchern bitte ich durchaus zu berücksichtigen, daß ich sie nur betrachtet wissen möchte zu Ihrer Information bezüglich der Tatsachen. Sie können schlechtweg voraussetzen, daß die Methoden, die da drinnen befolgt sind, auch in der Anschauungsweise, durchaus von uns zu vermeiden sind. Bei uns müssen eben alle Dinge wirklich neu werden. Diese schrecklichen Dinge, die man nur so charakterisieren kann: Der gute Gott hat den Kork erschaffen,

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damit man Champagnerpfropfen daraus machen kann -,diese Gesinnung, die natürlich solche Bücher ganz durchdringt, die müssen wir vollständig vermeiden. Für uns sind diese Bücher nur da, damit wir uns über die Tatsachen informieren. So ist es auch in der Geschichte. Da ist nicht minder alles Kohl, was an Urteil hineingeflossen ist. In der Naturgeschichte erst recht.

Es scheint mir zum Beispiel nicht schlimm, wenn man den Brehm verwenden würde, wenn solche Dinge aktuell werden sollten. Im Brehm sind solche Trivialitäten vermieden. Er ist ja ein bißchen spießig. Es wäre ganz gut, wenn man solche Dinge herausschreiben würde, und die Erzählungen dabei mehr zugründe legen würde. Das würde vielleicht das beste sein. Er ist ja philiströs geschrieben, der alte Brehm; der neue kommt nicht in Betracht, der ist wiederum von einem Modernen bearbeitet.

Sie können ungefähr annehmen, daß alles, was vom Jahre 1885 an an Schulbüchern erzeugt worden ist, schlechtes Zeug ist. Seit jener Zeit ist alle Pädagogik in der furchtbarsten Weise zurückgegangen und in die Phrase hineingekommen.

X. Wie muß man in der Naturgeschichte den Menschen durchnehmen? Wie soll man das in der 4. Klasse anfangen?

Dr. Steiner: Für den Menschen finden Sie fast alles irgendwie in meinen Zyklen zerstreut. Es ist fast alles irgendwo gesagt. Und dann ist ja auch vieles im Seminarkursus angedeutet. Sie brauchen es nur umzusetzen für die Schule. Die Hauptsache ist, daß Sie sich an die Tatsachen halten, aber auch an die Tatsachen psychologischer und spiritueller Art. Sie nehmen zunächst den Menschen durch nach der Formung des Knochensystems; da können Sie ja nicht unsicher sein. Dann gehen Sie über zum Muskelsy stem, zum Drüsensystem. Am Muskelsystem bringen Sie den Kin dern bei den Begriff des Willens, am Nervensystem den Begriff des Denkens. Also halten Sie sich an das, was Sie aus der Anthroposophie kennen. Es ist notwendig, daß Sie sich ja nicht beirren lassen durch ein heutiges schablonenmäßiges Buch. Nehmen Sie sich sogar lieber - Sie brauchen ja nicht für Ihre 4. Klasse etwas, was ,,auf der Höhe der Wissenschaft" steht - eine ältere Beschreibung und halten Sie sich daran. Alle diese Dinge sind, wie gesagt, spottschlecht geworden, seit den achtziger Jahren. Aber in den Zyklen finden Sie überall Anhaltspunkte.

X. Ich habe hier eine Tabelle der geologischen Formationen zusammengestellt im Anschluß an das gestern Gesagte.

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Dr. Steiner: Sie dürfen da nie pedantisch parallelisieren. Ja, wenn Sie zu der Primitivform, zum Urgebirge, gehen, haben Sie die polarische Zeit. Die paläozoische entspricht der hyperboräischen Epoche, auch da dürfen Sie nicht pedantisch die einzelnen Tierformen nehmen. Dann haben Sie das mesozoische Zeitalter dem lemurischen im wesentlichen entsprechend. Dann die erste und zweite Säugetier-fauna oder das känozoische Zeitalter, das ist das atlantische Zeitalter. Das atlantische ist nicht älter als etwa neuntausend Jahre. -Diese fünf Zeitalter, das primitive, paläozoische, mesozoische, känozoische, anthropozoische können Sie also geradezu parallelisieren, aber nicht pedantisch.

X. Es ist einmal gesagt, daß die Abzweigung der Fische und die Abzweigung der Vögel gewöhnlich nicht richtig angegeben werden, zum Beispiel hei Haeckel.

Dr. Steiner: Die Abzweigung der Fische wird allerdings etwas zurückgeschoben im Devonschen Zeitalter.

X.: Wie sieht der Mensch in diesem Zeitalter aus?

Dr. Steiner: Im primitiven Zeitalter ist er fast ganz noch von ätherischer Substantialität. Er lebt zwischen den anderen Erscheinungen. Er hat noch keine Dichte. Er wird dichter im hyperboräischen Zeitalter. Nur diese Tierformen, die eigentlich der Niederschlag sind, die leben. Der Mensch lebt auch, nicht in geringer Kraft, er hat eine ungeheure Kraft. Aber er hat nichts an sich von einer Substanz, die zurückbleiben könnte. Daher gibt es keine Überreste. Er lebt durch die ganzen Zeitalter hindurch und bekommt erst etwa im känozoischen Zeitalter äußere Dichte. Wenn Sie sich erinnern, wie ich das lemurische Zeitalter beschrieben habe, das sind fast ätherische Landschaften. Das ist alles da, aber es sind keine geologischen Überreste da. Aber wollen Sie das berücksichtigen, daß eigentlich hier durch alle fünf Zeitalter überall schon Mensch ist: Mensch ist überall. Dann hier (Dr. Steiner demonstriert an der Tabelle) im ersten Zeitalter (Primitivform> ist außer dem Menschen eigentlich noch nichts anderes vorhanden; das sind nur geringfügige Überreste. Da ist Eozoon canadense eigentlich mehr Formation, etwas, was sich als Figur bildet; das ist nicht ein wirkliches Tier. Dann hier in der hyperboräischpaläozoischen Zeit tritt das Tierische schon auf, aber in Formen, die später nicht mehr erhalten sind. Hier in der lemurisch-mesozoischen Zeit tritt das Pflanzenreich auf, und hier tritt in der Atlantis, in der känozoischen Zeit, das Mineralreich auf; eigentlich schon in der letzten

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Zeit hier, in diesen zwei früheren Zeitaltern schon. (In den beiden letzten Unterrassen der lemurischen Zeit.)

X. Ist der Mensch schon als Kopfmensch, Brustmensch und Gliedmaßenmensch da?

Dr. Steiner: Er ist ähnlich wie ein Kentaur. Stark tierischer Unterleib und vermenschlicht der Kopf.

X. Man hat fast den Eindruck, als wäre es eine Zusammensetzung, eine Symbiose aus drei Wesenheiten.

Dr. Steiner: So ist es auch.

X. Wie ist es möglich, daß dann im Karbon Pflanzenreste sind?

Dr. Steiner: Das sind keine Pflanzenreste. Was da so ausschaut wie Pflanzenreste, das ist dadurch entstanden, daß zum Beispiel der Wind weht und ganz bestimmte Hemmungen findet. Sagen wir, der Wind weht und bringt so etwas wie Pflanzenformen hervor, die sich geradeso erhalten haben wie der Tritt der Tiere. (Hyperboräisches Zeitalter.) Es ist eine Art Pflanzenkristallisation. Es ist eine Einkristallisierung mit Pflanzenformen.

X. Also die Bäume, die existierten gar nicht?

Dr. Steiner: Nein, die sind als Baumformen vorhanden gewesen. Die ganze Flora der Karbonzeit ist nicht physisch vorhanden. Denken Sie sich einen Wald, der eigentlich in seiner Ätherform vorhanden ist, und der daher in bestimmter Weise den Wind aufhält. Dadurch bilden sich da in der Form fast Stalaktiten. Was sich bildet, das sind nicht Überreste von Pflanzen. Da bilden sich Formen einfach durch die Konfiguration, die da entsteht durch Elementarwirkungen. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform.

X. Wann richtete sich der Mensch auf? Man kann den Punkt nicht einordnen.

Dr. Steiner: Das ist doch nicht gut, wenn Sie sich diese Vorstellungen so festnageln. Denn, nicht wahr, manche Rasse richtete sich eben früher auf und manche später. Man kann nicht den bestimmten Punkt festnageln. So ist es in der Wirklichkeit nicht.

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X.: Wenn das Pistill dem Monde zugeordnet ist, die Narbe der Sonne, wie drückt sich da die Bewegung von Sonne und Mond aus?

Dr. Steiner: Sie müssen sich die Sache so vorstellen. (Es wird geze ichnet.) Die Narbe geht nach oben, das wäre die Sonnenbahn; und das Pistill bewegt sich ringsherum, da ist man in der Monde nbahn darinnen. Da haben wir ein Abbild dieser Sonnen-Erdenbahn, die ich gestern aufgezeichnet habe. Der Mond bewegt sich aber um die Erde. Der ist im Pistill drinnen. (Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Das erscheint daher so, die Mondenbahn' die auch natürlich so herumgeht, aber nicht in gerader Linie für die Verhältnisse erscheint. Die Sonnenbahn ist die Narbe. Dieser Kreis ist eine Nachbildung der Spirale, die ich gestern gezeichnet habe. Es ist auch eine Spirale, eine Schraube.

#Bild s. 109

X. Wir haben gehört, daß die Temperamente mit dem Übergewicht der einzelnen Leiber zusammenhängen. Im Zyklus 20 ist nun die Rede davon, daß ein Übergewicht besteht des physischen Leibes gegenüber dem Ätherleib, des Ätherleibes gegenüber dem Astralleib, des Ich gegenüber dem Astralleib. - Ist hier ein Zusammenhang mit den Temperamenten? - Im 18. Zyklus ist eine Figur erwähnt, die gibt das richtige Verhältnis der Leiber an.

Dr. Steiner: Das gibt das Kräfteverhältnis an.

X. Ist da weiter eine Beziehung zu den Temperamenten?

Dr. Steiner: Keine andere, als die im Seminarkurs angegeben wurde.

X. Es wurde gesagt, daß Melancholie durch ein Übergewicht des physischen Leibes entsteht. Ist das ein Übergewicht des physischen Leibes über den Ätherleib?

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Dr. Steiner: Nein, überhaupt ein Übergewicht über die anderen Leiber.

Es wird gefragt nach einem Elterntag.

Dr. Steiner: Er sollte schon vorhanden sein, aber es wäre gut, wenn er nicht allzuoft wäre, sonst versickert das Interesse und die Eltern kommen nicht mehr. Es muß so eingerichtet werden, daß die Eltern auch wirklich kommen. Wenn er zu oft ist, würde es eine übel empfundene Sache. Man sollte gerade in bezug auf Schuleinrichtungen keine Projekte machen, die nicht erfüllt werden. Man sollte sich nur vornehmen, was auch wirklich geschehen kann. Dreimal im Jahr einen Elterntag ansetzen, das würde ich für gut finden. Dann würde ich aber vorschlagen, daß er möglichst feierlich behandelt wird, daß also Karten gedruckt werden und allen einzelnen Eltern diese Karten zugeschickt werden.

Vielleicht könnte man es so einrichten, daß man den ersten so im Anfang des Schuljahres festsetzt; mehr als Courtoisie, damit man mit den Eltern wiederum in Kontakt kommt. Dann in der Mitte des Schuljahres einen Elternabend und einen am Ende des Schuljahres. Die beiden letzten sind dann die eigentlich maßgebenden. Der erste ist nur eine Courtoisie. Man könnte die Kinderja etwas deklamieren lassen, etwas Eurythmie machen lassen und so weiter.

Elternsprechstunden kann man einrichten; das ist ganz gut. Im allgemeinen werden Sie ja wahrscheinlich die Erfahrung machen, daß sich die Elternschaft zu wenig kümmert, außer die anthroposophischen Eltern.

X. bittet, ihm etwas zu sagen über die Popularisierung der Geisteswissenschaft, besonders in bezug auf die Nachmittagskurse für Arbeiter.

Dr. Steiner: Nun, diese Popularisierung muß sich mehr daraufbeziehen, den richtigen Gang einzuhalten. Ich bin im allgemeinen nicht dafür, daß man das Popularisieren durch Trivialisierung bewirkt. Ich meine also, daß man zunächst das Buch ,,Theosophie" zugrunde legt und von Fall zu Fall herauszukriegen versucht, was ein bestimmtes Auditorium schwer oder leicht versteht. Sie werden sehen, daß die letzte Auflage der ,,Theosophie" viele Winke enthält, gerade wenn man sie als Lehrstoff vorträgt. Dann würde ich übergehen zu der Besprechung einzelner Partien von ,,Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? ,,, aber niemals mit der Tendenz, daß die Leute Hellseher werden sollen. Sie sollen sich nur informieren über die Wege des Hellsehers, so daß sie es wissen, aufwelche Weise man zu

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diesen Wahrheiten kommt. Sie sollen das Gefühl bekommen, durch gesunden Menschenverstand kann man begreifen und wissen, auf welchen Wegen diese Dinge erfaßt werden. Dann kann man richtig populär behandeln ,,Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit". Das wären für eine populäre Darstellung die drei Bücher. Im übrigen muß man sich nach dem Auditorium richten.

Es wird noch über einzelne Kinder gesprochen.

Dr. Steiner: Das Wichtigste ist, daß immer Kontakt da ist, daß der Lehrer mit den Schülern eine richtige Einheit bildet. Das ist im Grunde genommen fast durch alle Klassen hindurch in sehr schöner, erfreulicher Weise vorhanden gewesen. Ich war sehr erfreut über die Sache.

Ich kann Ihnen sagen, ich werde viel, auch wenn ich nicht da bin, an diese Schule herdenken. Denn, nicht wahr, wir müssen ja alle durchdrungen sein:

Erstens von dem Ernst der Sache. Es ist eine ungeheuer wichtige Sache für uns gerade.

Zweitens müssen wir durchdrungen sein von der Verantwortung, die wir tragen, sowohl der Anthroposophie gegenüber wie der Kultur-bewegung gegenüber, der sozialen Frage gegenüber.

Und dann drittens das, was wir als Anthroposophen besonders uns vorhalten müssen: die Verantwortung gegenüber den Göttern.

Wir müssen durchaus innerhalb der Lehrerschaft daran festhalten, daß wir Menschen nicht um unserer selbst willen da sind, sondern um die göttlichen Pläne mit der Welt zu verwirklichen. Halten wir uns das vor, daß wir eigentlich, indem wir das eine oder andere tun, die Intentionen der Götter ausführen, daß wir gewissermaßen die Gehäuse sind, um das zu verwirklichen, was als Strömungen herunter-fließt und sich verwirklichen will in der Welt; daß wir keinen Augenblick ermangeln, den ganzen Ernst und die ganze Würde zu empfinden.

Empfinden Sie diese Würde, diesen Ernst, diese Verantwortung. Ich werde Ihnen mit solchen Gedanken entgegenkommen. Wir werden uns mit solchen Gedanken begegnen.

Das wollen wir heute noch als unsere Empfindung aufnehmen und in diesem Sinne eine Weile auseinandergehen, und dann uns immer wiederum geistig treffen, um die Kraft zu bekommen für dieses wirklich große Werk.

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Konferenz vom Montag 22. Dezember 1919, 9 Uhr

Es war ein Nachmittagshort eingerichtet worden, den die Lehrer abwechselnd je einen Tag führten. Es wird gefragt, was man darin mit den Kindern tun solle.

Dr. Steiner: Da sollen die Kinder Unterhaltung haben. Man kann sie Spielereien machen lassen. Auch Theater können sie spielen. Sie können auch ihre Schulaufgaben machen.

Man soll dabei selbst zum Kinde werden, soll die Kinder lachen machen. Sie sollten im Hort anderes tun als Schultätigkeit. Die Kinder sollen nur fühlen, daß man da ist, wenn sie etwas brauchen.

Von besonderem Wert ist es, sich von den Kindern ihre Erlebnisse erzählen zu lassen. Man muß sich interessieren dafür. Es ist gesundend, wenn ein Kind sich aussprechen kann. Auch Töpferarbeiten könnten gemacht werden.

X. berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Landesgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.

Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag sprechen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim ,,Seelenkalender". Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen" kommen dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.

X. gibt einen Bericht über ihren Unterricht in der 1. Klasse.

Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.

Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen, daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.

X. berichtet über die 2. Klasse.

Dr. Steiner: Das Dividieren müßte schon früh angefangen werden. Mit dem Rechtschreiben sollte man, wenn es einigen Kindern schwer wird, duldsam sein.

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X. berichtet über ihre 3. Klasse; sie habe da freiwillige Rechnungen als Willensübungen eingeführt.

Dr. Steiner: Die Kinder in Aktivität zu versetzen, ist sehr wichtig.

Die Fortschritte in den Sprachen sind sehr gut. Der Sprachunterricht hat guten Erfolg. Der Erfolg ist um so größer, je mehr es auch hier gelingt, die Kinder in Aktivität zu versetzen.

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und 1 liegt:

rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.

Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vorgeschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische 1 zwischen A und 1. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zeichen eurythmisieren.

X. spricht über die 4. Klasse.

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Bei dem G. R. ist, weil ihm ein Bein fehlt, eine andere Einstellung der übersinnlichen Glieder vorhanden. Das Seelenleben eines solchen Krüppelkindes ist zu geistig. Man müßte ihm Interesse erwecken für spirituell schwieriges Seelisches, ihn dorthin lenken und ihn ins Seelische zurückführen.

X. über die 5. Klasse.

Dr. Steiner: Die Kinder lieben die Lehrerin und sind doch furchtbar ungezogen. Sie sollten sehen, ihnen freier gegenüberzutreten!

Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.

X. über die 6. Klasse.

Dr. Steiner: Die Kinder lernen besser denken und empfinden durch die Eurythmie und umgekehrt.

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Die A. B. könnte man nach bestimmten Sätzen, nach den Lehrer-sprechübungen eurythmisieren lassen.

Der E. H. müßte man durch Nacherzählen von Erschütterndem heifen.

Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.

Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten öfter geschehen wird.

Es wird wegen einiger Kinder der 7. und 8. Klasse gefragt.

Dr. Steiner: Die Kinder der 7. und 8. Klasse sind begabt. - Bei der G. L.' mit dem blauen Bändchen, da ist Koketterie im Spiel. Da ist es gut, keinen Namen zu nennen, sich umzudrehen, sie nicht zu nennen und nicht zu beachten. Aber man sollte darauf sehen, daß sie heraus-findet, daß man sie meint.

Lob macht die Kinder nicht ehrgeizig. Lob und Tadel darf man nicht unterlassen. Ein Tadel, der in ein Witzwort gekleidet wird, das wirkt ungeheuer. Dann erinnert sich das Kind oft daran.

X. berichtet über den Eurythmie- und den Musikunterricht.

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Konferenz vom Dienstag 23. Dezember 1919, 16 Uhr

X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse, die er seit dem Herbst übernommen hat.

Dr. Steiner: Römische Geschichte, da muß man die Hauptlinien entwickeln und dann erst, vom Hauptcharakter ausgehend, die Einzelheiten. Es liegt gar kein besonderer Grund vor, alles zu behandeln, zum Beispiel die Geschichte von der Lukretia. Es geschah in Rom viel mehr, als überliefert ist, und es hat keinen Sinn, die zufällig überlieferten Einzelheiten alle zu erzählen.

X. Was sind die Etrusker?

Dr. Steiner: Die Etrusker sind ein südliches keltisches Element, ein nach Süden verpflanzter Zweig der Kelten.

X. fragt nach kulturhistorischen Schriften zur orientalischen Geschichte.

Dr. Steiner weist hin auf die Abschnitte über Geschichte Babyloniens und Assyriens von Stahl und Hugo Winkler* und auf die Schriften von Friedrich Delitzsch**.

* In Helmolts ,,Weltgeschichte".

** Zum Beispiel ,,Geschichte Babyloniens und Assyriens". Stuttgart, 3. Auflage 1891.

X. Was ist Baal?

Dr. Steiner: Baal ist ursprünglich eine Sonnengottheit.

X. über die realistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse.

Es wird berichtet über den Lateinunterricht.

Dr. Steiner: Es ist gut, die Aufmerksamkeit vom Sprachlichen auf das Gemeinte zu lenken, aufdie ,,Sache".

Es ist zu wenig persönlicher Kontakt da mit den einzelnen Schülern.

Bericht über den Handfertigkeits- und Handarbeitsunterricht.

Dr. Steiner: Was wir vorbringen, sollten wir erst selber lernen, zum Beispiel Bücher einbinden oder Schuhe machen. Wir sollten nicht von außen zuviel hereinbringen.

Es sollen auf Freitag 26. Dezember, 9 Uhr, die Kinder der 1.-4. Klasse ,,zu einer Besprechung" hergerufen werden, die in irgendeiner Beziehung den Lehrern Schwierigkeiten bereiten, und für Montag 29. Dezember, 9 Uhr, solche Kinder aus der 5.-8. Klasse. Eine Liste der Herzurufenden wird aufgestellt.

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X. und Y. berichten über den freien Religionsunterricht.

Dr. Steiner: Im freien Religionsunterricht könnte versucht werden, Imaginatives, mythische Kultbilder herauszuarbeiten, zum Beispiel das Mithrasbild als die Überwindung der niederen Natur. Man könnte solche Kultbilder verwenden, um Bildhaftes in den Vordergrund zu stellen und das Erzählungsmäßige in Mythisches, in Bildhaftes einzugliedern.

Es wird nach Zeugnissen gefragt.

Dr. Steiner: Da müßte festgestellt werden, was vorgeschrieben ist. Wir können zwei Zeugnisse geben, eines in der Mitte des Jahres als Interim szeugnis und eines am Ende des Schuljahres. In diesen Zeugnissen soll, soweit das die geltenden Bestimmungen zulassen, nur allgemein über die Schüler gesprochen werden. Es soll der Schüler charakterisiert werden, und nur dann, wenn ein Fach besonders bemerkenswert ist, soll das erwähnt werden. Es sollte alles möglichst gut zensiert werden, und beim Aufsteigen in die höhere Klasse sollten möglichst wenig Rangstufen gemacht werden.

Beim Übergang in eine andere Schule muß das testiert werden, was von der betreffenden Schule verlangt wird.

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Konferenz vom Donnerstag 1.Januar 1920, 14.30 Uhr

Dr. Steiner: Heute würden wir vor allem die Besprechung haben über die vorgeladenen Sorgenkinder.

Bei dem M. H. ist es notwendig, daß man ihn möglichst oft vornimmt.

Die E. S. wird viel gefragt werden müssen.

Einigen Kindern in der 4. Klasse kann man besondere Übungen geben, zum Beispiel dem E. E. einen Spruch wie: ,,Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft." Dies können Sie ihn immer morgens im Lauf der ersten Stunde sagen lassen.

Für den F R.: ,,Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Denken."

Für die A. S.: ,,Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Handeln."

In der 5. Klasse ist der H. A., den sollte man Verschmitztes zeichnen lassen, zum Beispiel eine Linie, die sich verschlingt und sich selber wiederfindet. Er könnte auch eurythmische Formen zeichnen. Aufsagen sollte er: ,,Lernen, aufmerksam sein, Fleiß entwickeln, es sei mir ins Herz geschrieben."

Die T. E. in der 7. Klasse müßte man zwingen, recht genau und langsam zu folgen. Genau und in langsamer Folge soll sie hören, was man ihr vorbringt. Das soll ein anderes Tempo haben als ihr eigenes sprunghaftes Denken. Einen Satz mit ihr zusammen denken, ,,Ich will mit dir denken." Nur dabei doppelt so langsam denken, wie sie selbst es tut.

Der O. R. in der 8. Klasse ist schläfrig, ein seelischer Regenwurm. Die Schläfrigkeit kommt daher, daß die Menschen an den Dingen vorbeigehen und sich nicht darum kümmern. Er soll niemand schaden durch Allotria und soll niemandes Aufmerksamkeit stören.

Bei Denkträgheit, wie in der 3. Klasse, kann man zum Beispiel einen Satz wie ,,Der Baum grünt" umkehren lassen in ,,Es grünt der Baum" und so weiter, so daß sie rasch den Gedanken umkehren müssen.

Der Gesamteindruck ist: Sie sollen trotz aller Hindernisse den unerschrockenen Mut haben, den Unterricht zu führen.

Die in diesem Jahr noch verbliebene Zeit ist kurz, und es ist noch vieles zu tun.

Es wird noch einmal vom Hort gesprochen.

Dr. Steiner: Es muß vermieden werden, daß die Kinder Vergleiche ziehen zwischen den Lehrern.

#SE300a-118

Man sollte achtgeben auf äußere physische Symmetrie und Asymmetrie bei Kindern und aufsuchen, was dem seelisch parallel geht. Dazu muß man die Eigentümlichkeiten der Kinder gut kennen.

Es gibt die Erscheinung der Flammensymmetrie, das Aufeinander-wirken der gleichgestimmten Schwingungen. Ellicot bemerkte solche Dinge zuerst und hat darüber gearbeitet. Was der Lehrer denkt, wirkt auf die Schüler, wenn der Lehrer wirklich dabei ist. Die Hauptsache ist, daß man sich für jeden Schüler interessiert.

X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.

Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: ,,Wer's machen will!"

Es wird nach einem Lesebuch gefragt.

Dr. Steiner:: Beim Lesen müssen nicht immer alle Kinder mitlesen. Man kann ein Lesestück mitbringen und es herumgebend lesen lassen, ohne daß die anderen mitlesen. Aber es sollte möglichst wenig gelesen werden, was nicht sicher gut verstanden wird. Es wird noch zuviel von den Lehrern vorgelesen. Man dürfte nichts vorlesen, das man nicht bis ins einzelne Wort hinein kennt durch genaue Vorbereitung.

Es wird eine Frage gestellt nach dem Modellierunterricht.

Dr. Steiner: Man könnte eine Säule von einer bestimmten Seite her als Vorlage nehmen, aber man darf bei einem solchen Motiv die Kinder nicht zum sklavischen Nachahmen verleiten. Die Kinder zwingen zum Beobachten, aber sie das Motiv abändern lassen!

X. Wie weit soll ich die Geschichte weiterführen, ehe ich zu etwas anderem übergehe? Ich bin in der 7. Klasse mit der römischen Geschichte bis zum Ende der Königszeit und in der 8. bis zu den punischen Kriegen gekommen.

Dr. Steiner: Mit großem Schwung bis zum Christentum kommen und dann zwei Monate Deutsch nehmen; Goethe und Schiller in der 8. Klasse.

Dr. Steiner erzählt die Anekdote: Ein Kind wird gefragt, wer Goethe und

Schiller seien. - ,,Ach. das sind dic zwei Gipsfiguren, die bei uns auf dem

Klavier stehen."

In der 8. Klasse sollte im Deutschen anderes durchgenommen werden wie in der 7.

X.:

#SE300a-119

Dr. Steiner: Die Lehrer sollten Aufsätze schreiben für die Zeitschrift ,,Soziale Zukunft", Beiträge aus ihrer pädagogischen Erfahrung und insbesondere Charakteristiken von Kindergemütern.

Vor Dittes, nach rückwärts, ist die pädagogische Literatur etwas wert. Da fängt sie an, etwas menschlicher zu werden.

X.: Soll im nächsten Schuljahr eine 9. Klasse eingerichtet werden?

Dr. Steiner: Eine 9. Klasse wäre sehr erwünscht. Da ist dann kein Schulgesetz mehr da, und wir können ganz spontan anfangen. Die 9. Klasse wird dann spontan geschaffen werden aus dem, was das Resultat der 8. Klasse ist.

#SE300a-120

Konferenz vom Samstag 6. März 1920, 16 Uhr

Oehlschlegel war nach Amerika gereist und sein Unterricht mußte anderweitig verteilt werden.

Dr. Steiner: Herr Dr. Kolisko übernimmt den Hauptunterricht in der 6. Klasse.

Herr Hahn übernimmt auch noch den oberen Kurs des freien Religionsunterrichts. Dann hat er aber zusammen mit dem Sprachunterricht in der 3. und 5. Klasse im ganzen 25 Stunden; da ist eine Entlastung nötig. 18 Stunden wäre eine normale Stundenzahl.

Fräulein Lang übernimmt in ihrer 3. Klasse das Englische und Französische. In der 5. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand das Französische, Dr. Kolisko das Englische.

Frau Koegel übernimmt das Englische in ihrer 4. Klasse, Kolisko den übrigen englischen Unterricht bis zu den Ferien.

Es werden Fragen gestellt wegen der Einrichtung der Sonntagshandlungen und wegen der Musik dabei.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlungen sind nur für diejenigen Kinder, die am freien Religionsunterricht teilnehmen. Sie bieten einen Ersatz für die, welche keinen Ritus haben, für die Kinder und die Eltern. Die Sonntagshandlung ist mit Musikalischem abzuschließen, mit etwas besonderem Instrumentalen.

Ein Hospitieren dabei für eingeladene Gäste soll nur stattfinden, wenn ich hier bin.

Es wird berichtet über einen Schüler der 5. Klasse, der aus dem freien Religionsunterricht wieder zurückging in den katholischen.

Dr. Steiner: Rücktritte der Schüler aus dem freien Religionsunterricht sind zu vermeiden.

Rücktritte der Pfarrer, die evangelischen Religionsunterricht geben, müssen hingenommen werden.

Es wird eine Frage gestellt zum Eurythmieunterricht.

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

X.: Soll der Gartenbauunterricht auch weiterhin freiwillig sein?

#SE300a-121

Dr. Steiner: Die Gartenarbeit soll als obligatorisch in den Unterricht hineingenommen werden.

X.:

Dr. Steiner: Als Schulregel kann gelten: Kinder, die öfter unentschuldigt fehlen, werden aus der Schule ausgeschlossen.

X. klagt wegen der Behandlung des Ethischen.

Dr. Steiner: Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern.

Die Kinder sollten nicht soviel aufzeigen!

Die stadtärztliche Untersuchung muß man ausführen lassen.

X.: Sollen wir für die an Ostern aus der 8. Klasse Abgehenden eine Fortbildungsschule einrichten?

Dr. Steiner: Man könnte sie ,,Lebensschule für die Ältesten" nennen. Und den Kindergarten könnte man ,,Vorschule" nennen.

Konferenz vom Montag 22. Dezember 1919, 9 Uhr

#G300a-1975-SE112 Konferenzen mit den Lehrern